Алла Болотова - Психология коммуникаций
• Руководитель проекта и куратор. Формально за обучение на каждом предприятии отвечал руководитель проекта, в обязанности которого входило удержание организационного формата проекта. Вопросы содержательного характера были в ведении куратора проекта. Иногда управленческие функции делились между двумя позициями – собственно руководителем проекта и куратором, иногда эти позиции были совмещены в одном лице. Руководитель проекта организовывал и поддерживал официальные каналы коммуникации, утверждал графики обучения, предпринимал санкционирующие или поощрительные мероприятия, осуществлял коммуникацию с Центром внедрения и разработки, руководством предприятия и другими подразделениями (не включенными в проект). Обычно руководитель проекта на площадке имел формальный статус заместителя Генерального директора завода, а куратор возглавлял местное IT-подразделение.
Основным клиентом консультанта по процессу в данном случае являлся инструктор. Именно он преимущественно выполнял основную функцию проекта. Именно он стоял на переднем крае борьбы с сопротивлением изменениям. Именно на нем непосредственно срывалась агрессия тех людей, которым приходилось совмещать освоение системы с выполнением своих повседневных обязанностей. Да и сам он не был в должной мере освобожден от выполнения своих служебных функций. Более того, за время его отсутствия на рабочем месте (в период его продолжительных командировок на учебную корпоративную базу) накопились проблемы, которые никто за него не решал. Иначе говоря, инструктор выглядел самым слабым звеном, нуждающимся в поддержке. И не столько в психотерапевтической, сколько в социально-психологической и организационно-дидактической.
А основным делом, которым занимался консультант по процессу, являлось научение «учителей», в котором нужно было обеспечить функционирование двойной петли обратной связи. В данном случае – информацию о поведении инструктора на учебной площадке и информацию о получаемом эффекте обучения. Расчет делался на то, что консультант обеспечит инструктору обратную связь в таком виде, в котором она могла быть эффективно использована для совершенствования процесса «по ходу дела». То есть обратная связь должна была быть по меньшей мере конкретной и неотсроченной и говорить и об успешности процесса, и о тех компонентах деятельности инструктора, которые влияют на эту успешность. Степень освоения материала обучаемыми в качестве такой обратной связи не могла быть использована. Экзамен на допуск к пользованию системой – сертификация пользователей – предусматривалась в самом конце проекта, непосредственно перед продуктивным стартом. Знание о результатах таких испытаний уже никак не могло быть использовано в качестве продуктивной обратной связи. Поэтому акцент делался не на продукте, а на самом процессе. Иначе говоря, в качестве обратной связи использовались оценки качества процесса. Исходя из приведенных рассуждений и строился методический инструментарий проекта.
В качестве инструмента контроля качества процесса была выбрана описанная несколько ранее форма оценочного листа, хорошо зарекомендовавшая себя при оценке успешности реализации программ бизнес-образования и бизнес-тренинга. В этом формате оценке подлежит каждое отдельное занятие, и осуществляется оценка нескольких компонентов (сторон) учебного процесса. Обучаемые в конце занятия заполняли опросный лист, фиксируя свои ощущения темпа и самочувствия, впечатления о таких параметрах, как понятность, полезность и интерес к занятиям. Кроме того, они отмечали степень своего вклада в процесс и величину отдачи от совместной работы. Данный опросный лист служил одновременно и инструментом для текущего мониторинга процесса, и инструментом сбора информации для последующего углубленного анализа.
Организационно-методическая поддержка инструкторов. Для анализа поведения инструктора во время занятия был использован специально разработанный бланк наблюдения, который заполнялся консультантом по процессу во время посещения занятий, проводимых инструктором. В бланке наблюдения отмечались поведенческие индикаторы, относящиеся к способу установления контакта с аудиторией, характеристики телесного и вокального невербального поведения, использование специальных техник и приемов работы с аудиторией.
Консультант по процессу поддерживал контакт с инструкторами и по мере необходимости оказывал им помощь. Он информировал инструкторов о результатах анализа обратной связи от обучаемых и помогал сделать адекватные выводы по поводу необходимости изменений в поведении инструкторов. Особенно плодотворным было совместное использование результатов обратной связи и результатов наблюдения за поведением инструкторов в тех случаях, когда консультант посещал занятия того или иного инструктора. Разумеется, дело не сводилось лишь к статистическому анализу протоколов и извлечению формальных выводов из получаемых данных. Все консультанты имели значительный опыт проведения бизнес-тренингов, и их работа не ограничивалась функционированием в режиме передатчика формализованной информации. Работа с инструкторами опиралась в значительной мере на результаты неформальных наблюдений и строилась с учетом конкретных условий. В ряде случаев акцент делался не на самом по себе поведении инструктора в ходе занятия, а на вопросах, связанных с организацией процесса в целом, включая вопросы подготовки и размещения оборудования и вспомогательных материалов. Параллельно с этим обсуждались организационные вопросы, для решения которых возникала необходимость обращения к руководителям проекта. Тем не менее нельзя и преуменьшать полезности формализованных источников обратной связи об успешности протекания процесса. Объективированные данные есть то, что называется «фактическим материалом», с которым трудно спорить и от необходимости учета которого трудно отмахнуться.
При оценке эффективности работы по совершенствованию тренинга есть смысл исходить из того, что клиентом консультантов в данном случае являлись инструкторы. Тогда критерием эффективности следует считать тот прогресс, который был продемонстрирован инструкторами в деле обучения конечных пользователей. Иначе говоря, если показатели успешности обучения, основанные на оценках обучаемыми процесса обучения, будут демонстрировать тенденцию к повышению, это может рассматриваться как свидетельство эффективности работы консультантов.
Оценка изменений показателей успешности обучения основывалась опять же на результатах, полученных с помощью оценочного листа. На первом этапе анализа проводилось сопоставление между результатами первого и второго этапов. Резонно предположить, что если есть прогресс в мастерстве преподавания, то показатели успешности обучения на втором этапе должны быть выше соответствующих показателей первого этапа. Здесь надо иметь в виду, что контингент обучаемых полностью обновился, а состав инструкторов остался практически без изменений. Результаты сравнения показателей успешности обучения представлены на диаграмме (рис. 4.7).
Данные, представленные на диаграмме, со всей очевидностью показывают, что по всем показателям успешности (понятность, интерес, полезность) второй этап обучения превосходит первый. Возросла и активность обучаемых, увеличилась отдача от группы, несколько увеличился темп. Единственный показатель, который снизил свое значение, – это настроение перед занятиями. Впрочем, различия здесь выглядят микроскопическими, и, кроме того, этот показатель трудно рассматривать как такой, который прямо связан с качеством проведения занятий. Если еще учесть и то, что число случаев снижения настроения уменьшилось в 8 раз (!), то не остается никаких сомнений в том, что второй этап обучения проходил с куда большим успехом, чем первый. Этим можно было и ограничиться. Но дальнейший, более тонкий, анализ позволил выявить факты, которые существенным образом расширяют и обогащают картину происходившего в процессе обучения. Речь идет о тех тенденциях, которые были выявлены при анализе динамики (временных рядов) показателей успешности внутри обоих периодов обучения и, особенно важно, при их сопоставлении.
Оценки успешности обучения, полученные от обучаемых на первом этапе обучения на всех площадках, были сгруппированы таким образом, чтобы равномерно покрывать всю временную шкалу от начала этапа до его окончания. Далее для каждого показателя успешности были выявлены тренды, которые были нанесены на график. Точно такая же процедура была применена к данным, полученным на втором этапе. Тренды по всем показателям успешности занятий и оценки их темпа на первом и втором этапах представлены на графике (рис. 4.8).
Как явствует из графика, на первом этапе обучения изменения значений показателей успешности нельзя назвать безусловно положительными. Наряду с возрастанием осознания важности и необходимости осваиваемого материала происходит заметное снижение оценок понятности этого материала. Что касается такого показателя успешности, как интересность, то наблюдается некоторый прирост, впрочем, настолько малозаметный, что его можно рассматривать как проявление случайных флуктуаций. В то же время оценки темпа демонстрируют заметную тенденцию к росту. Такая картина вызывает настороженность, так как понятность, или ясность, в изложении материала является в данном случае критическим показателем, свидетельством чему является самая высокая связь именно этого показателя успешности с показателями неблагополучия (в первую очередь снижение настроения по ходу занятий). Сразу же напрашиваются два объяснения данного явления. Во-первых, можно предположить, что это связано с тем, что материал излагался в последовательности от простого к сложному. Это повышает интерес, но снижает понятность. Второе объяснение основывается на факте убыстрения темпа занятий. Повышение темпа может стимулировать интерес, но и ведет к уменьшению понятности, так как часть аудитории не успевает за темпом подачи материала. Нельзя исключить и то, что оба фактора могут действовать одновременно.
