Алла Болотова - Психология коммуникаций
Примеры, подобные приведенным выше, можно продолжать. Доказательств эффективности тренингов вообще и коммуникативных тренингов в частности вполне достаточно, и их число продолжает умножаться. Нет никаких сомнений, что и в дальнейшем будут проводиться все новые и новые исследования и будут получены дополнительные свидетельства эффективности тренинга. Общество в целом и деловые круги в частности должны получать все новые и новые подтверждения результативности этого метода повышения компетентности. Это диктуется законами рынка и рекламы, но имеет весьма косвенное отношение к научному анализу процессов развития тех или иных компетентностей. И мало что дает для понимания того, за счет чего, собственно говоря, достигается прирост необходимых знаний и умений, каким образом формируются навыки и установки, меняются личностные диспозиции, т. е. все то, что входит в понятие компетентности. Но смещение акцента исключительно на внешние критерии тормозит не только чисто академические исследования; это смещение наносит существенный ущерб практике тренинга, если иметь в виду вопрос совершенствования самого тренингового процесса, его содержательного и методического наполнения. Подход к процессу как к «черному ящику» не дает возможности осмысленного, «зрячего» действования в плане совершенствования этого процесса. Искусственным образом создаваемый разрыв между теорией, экспериментом и практикой, как известно, ведет к беспочвенному теоретизированию, пустопорожнему экспериментированию и стагнирующей практике. Существует настоятельная необходимость такой системы оценивания результатов тренинга, которая бы не только служила инструментом отбраковки негодных целостных программ и подходов, но и могла давать информацию, необходимую для принятия решений по поводу действий, направленных на улучшение исполняемых программ, используемых процедур, применяемых приемов, установление благоприятствующих условий и других факторов, определяющих успешность тренинга. Другими словами, необходимо создавать систему внутреннего мониторинга тех процессов, которые происходят в рамках тренинговых сессий и которые ведут и направляют, способствуют или затрудняют, ускоряют или тормозят ход развития коммуникативной компетентности и ход совершенствования ее отдельных компонентов.
Подход, разработанный Киркпатриком, позволил в свое время создать комплексную систему оценки эффективности тренинга и в течение нескольких десятков лет служил методической основой для проведения исследований и аудита. В настоящее время стало очевидно, что шкала Киркпатрика не может и далее служить в качестве универсального инструмента для всестороннего и глубокого анализа проблемы эффективности тренинга. И тому есть несколько причин.
Во-первых, она недостаточно учитывает факторы, обусловливающие эффективность современных систем обучения и развития компетентностей. В ней никак не представлены такие важные составляющие системы обучения, как кадровая политика, обеспеченность ресурсами, планирование карьеры, способы мотивации к обучению, которые, как показывают результаты специальных эмпирических исследований, оказывают влияние на успех проведения тренинговых программ в не меньшей мере, чем собственно качество проведения тренинга [Al-Khayyat, 1997].
Во-вторых, система уровней оценки, предложенная Киркпатриком, рассматривает сам тренинг как «черный ящик» и практически не дает никакой информации, необходимой для совершенствования тренинговых программ и тем более отдельных компонентов этих программ. На основе тех недифференцированных оценок, которые могут быть получены в рамках этой системы, возможно принятие обоснованного решения о продолжении или прекращении тех или иных программ, но никак ни о действиях по их улучшению. Сказанное относится к группе как внешних, так и «внутренних» критериев, если не считать немногочисленных попыток оценок реакций на отдельные тренинговые сессии и на отдельные компоненты тренинга (такие, как тренерский стиль и обеспеченность методическими материалами).
Кроме того, системы оценки эффективности, основанные на уровневой концепции Киркпатрика, не нацелены на выявление негативных эффектов, которые предположительно могут сопровождать или являться следствием осуществления тех или иных тренинговых процедур. Опасения, что такие эффекты могут и, более того, закономерно должны возникать в результате использования некоторых тренинговых программ, можно время от времени обнаружить в специальной литературе [Емельянов, 1985, с. 52].
И последнее: подобные системы оценки эффективности представляются, по сути, сугубо прагматичными, направленными на предоставление информации для принятия управленческих решений на уровне корпорации и далекими от интересов научного психологического исследования процессов совершенствования и развития коммуникативной компетентности. В той части, которая обозначается как система внешних критериев (третий, четвертый и пятый уровни шкалы), развитие обозначенного подхода может быть объектом интереса некоторых разделов экономической науки. Для психологии больший интерес представляют те компоненты системы оценки, которые представлены первыми двумя уровнями (внутренние критерии), – разумеется, при условии дифференциации самой системы оценочных категорий и установлении их связей с содержательными и процессуальными характеристиками программ обучения. В связи с этим имеет смысл использовать термин «эффективность» только как относительную категорию, указывающую на соотношение получаемых результатов с затраченными средствами, а результаты и следствия тренинга, рассматриваемые как безотносительные к затратам, обозначать словом «эффекты». Тем более, что такое словоупотребление имеет традицию в отечественной социальной психологии [Петровская, 1989, с. 85–140; Петрушин, 2002, с. 73–86]. Потребности психологического изучения процессов, обусловливающих и оказывающих влияние на развитие и совершенствование коммуникативной компетентности, требуют использования более дифференцированной и глубокой системы выявления и анализа разнообразных эффектов коммуникативного тренинга.
Представляется, что для наших интересов будет достаточно рассмотрения эффектов тренинга, т. е. числителя той дроби, в которой численно выражается величина эффективности. Поэтому далее употребляется слово «эффекты», под которыми будут пониматься все те результаты, которые получаются в тренинге безотносительно к затратам, необходимым для обеспечения этих результатов. Перевод обсуждения проблемы с эффективности на эффекты позволяет к тому же включить в сферу анализа возможные негативные последствия и говорить в таком случае о неблагоприятных (нежелательных, опасных, тревожащих и т. п.) эффектах. Использование понятия «эффективность» для такого рода сюжетов по меньшей мере непривычно. А обсуждение возможных негативных эффектов необходимо. Хотя далеко не все тренеры приносили клятву Гиппократа, но существуют этические стандарты, да и совесть надо знать. Хотя бы для профессионального выживания.
Отклики участников. В связи с тем, что наиболее массивной по объему информацией, получаемой при оценке тренинга, является информация о реакциях участников, собираемая с помощью опросников, рассмотрим возможности этого метода в первую очередь. Опросный лист может предъявляться участнику до тренинга, сразу после его окончания, некоторое время спустя, а также после отдельных тренинговых сессий. Количество пунктов опросника может варьироваться: встречаются и очень короткие, состоящие из шести пунктов и довольно обширные, включающие более 18 [Campbell, 1998, p. 337–340]. Оцениваться может тренинг в целом, его отдельные характеристики, например, актуальность, информативность, практичность, успехи отдельных участников, работа тренера, качество методических материалов, отдельные игры и упражнения, эмоциональное состояние и готовность работать в течение отдельных сессий. Большинство опросников рассчитано на использование только в конце тренинга в целом, но существуют и варианты, пригодные для использования в конце отдельных сессий. Так, В. Большаков приводит в одной из своих книг текст опросного листа из семи пунктов, который позволяет зафиксировать эмоциональные реакции и суждения участников по поводу разных частей и аспектов той части программы, которая проводилась в течение одного дня тренинга [Большаков, 1996, с. 78]. В общем и целом создается впечатление, что с помощью оценочных листов может быть получена информация, пригодная для детального анализа процессов, происходящих в тренинге. Однако эти возможности используются на практике далеко не в полной мере, свидетельством чему является специальное исследование, проведенное Р. Даусон. Анализ 15 типовых опросных листов, используемых для оценки в нескольких тренинговых центрах Лондона, дал следующие результаты. Внешний вид и оформление опросников оставляет желать лучшего – лишь один из них, по мнению Даусон, оформлен должным образом. В большинстве из опросных листов отсутствуют объяснение целей опроса и обязательства по поводу конфиденциальности. Только в трех случаях из 15 опросные листы рассчитаны на использование для замера до тренинга, сразу после его окончания и спустя некоторое время. Десять из 15 предназначены лишь для оценки сразу после тренинга. Только в одном опроснике содержался вопрос о конкретных знаниях и умениях. В большинстве случаев предлагалось отметить наиболее или наименее полезные части курса. Лишь в трех опросниках предложение касалось и тех и других. Для общей характеристики курса чаще всего использовалось прилагательное «полезный», как правило, без уточнения, для кого и когда. Еще одним популярным атрибутом оказалась характеристика «практичный». Лишь в одном случае предлагалось оценить степень интересности. Также по одному разу употреблялись оценки приемлемости и понятности. Автор упомянутого исследования выражает большие сомнения по поводу ценности информации, полученной с помощью такого рода инструментов [Dawson, 1995, р. 6]. Нет никаких разумных оснований считать, что положение дел в области оценки тренинга за пределами Большого Лондона выглядит существенно лучшим образом.
