Константин Гуревич - Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды
Понятие генеральной совокупности не связано с законом нормального распределения. Психологи-диагносты в своей практической деятельности постоянно сталкивались с тем, что при диагностировании нужного им признака в какой-либо выборке они получали числовые данные, нисколько не напоминавшие кривую Гаусса. Вычислять среднюю арифметическую и квадратическое отклонение, как бы считая полученный материал отвечающим нормальному распределению, очевидно, было бы неоправданным. Пусть в таких случаях в обработку вносится понятие процентиля. Но и процентильная обработка как таковая ничего не меняет в представлении о генеральной совокупности как о якобы психологически однородной массе наблюдений. Поэтому следует признать, что психологический материал должен также обрабатываться методами непараметрической статистики.
Уровень умственного развития – варьирующий признак «генеральной совокупности». Традиционная психологическая диагностика умственного развития, овеществленная в многочисленных методиках, ориентируется на определенный существенный признак генеральной совокупности – за таковой принимает интеллект. Много писалось о трудностях его определения, но это не стало помехой тому, чтобы свободно использовать этот термин. При этом высказываются соображения о том, что в науке и практике существуют такие объекты, в наличии которых никто не сомневается, но определения им не дано (Айзенк Г. Ю., 1995). Однако в данном случае важно обратить внимание на такой признак интеллекта, который традиционной диагностикой принимается без обсуждения, – его характеризуют как некое качественно однородное и присущее всем членам или единицам генеральной совокупности свойство. Предполагается, что это свойство представлено количественно по-разному у индивидов, входящих в генеральную совокупность. Его градации выявляются с помощью диагностических средств: признается, что интеллект, подобно другим человеческим свойствам, признакам, проходит повозрастное развитие. Эта идея нашла полную реализацию в шкале измерения интеллекта, созданной А. Бине.
Тесты Бине проходили проверку на различных возрастах – в шкалу включались тесты, которые правильно выполнялись 75 % детей данного возраста. Не раз обращалось внимание на то, что шкала Бине не создавалась с целью классификации детей, которые выполняли тесты «своего» возраста; кто с такими тестами не справлялся, тот находился по своему «умственному возрасту» ниже своего хронологического возраста. Перед врачом и психологом – сам Бине и ряд его сотрудников соединяли в своем лице эти специальности – вставал вопрос о причинах этого расхождения и о том, какими путями оно может быть устранено, хотя сами тесты сколько-нибудь определенных указаний на этот счет не содержали. Новые идеи были внесены в диагностику американскими психологами – Л. Терменом и его сотрудниками из Стенфордского университета; они, взяв как исходный материал редакцию шкалы Бине 1908 года, разработали новую шкалу, отличительной особенностью которой было ее статистическое основание. Авторы шкалы Стэнфорд– Бине прямо принялись разрабатывать такие тесты, которые в получаемых результатах давали нормальное (или близкое к нормальному) распределение численностей.
Казалось бы, дело идет о чисто методическом усовершенствовании. Вместо того чтобы массу нормальных детей (75 % выполнивших задания своего возраста) оценивать как психологически равноценных, теперь по шкале Термена их дифференцируют. Причем эта дифференциация проводится по строго объективным основаниям – кривая распределения Гаусса делится на участки с помощью статистической величины – квадратического отклонения. Нормальное распределение – это хорошо известное в биологических науках распределение численностей, – Л. Термен распространил его и на измерение интеллекта. О том, что нормальное распределение облегчает работу исследователя, уже говорилось.
Но если внимательнее приглядеться к методическому усовершенствованию, включенному в новую редакцию шкалы Бине, то дело далеко не во всем представляется ясным и простым. Психологи Стенфордского университета открыто сообщают о том, что получить нормальное распределение результатов тестирования можно, только проделав большую работу, выпуская одни задания и включая другие. Как заметил один индийский психолог, измерение интеллекта – это совсем не то, что измерение длины мышиных хвостов, где нужно только одно – иметь под рукой линейку и в нужном количестве измеряемый признак. Экспериментальный материал, получаемый при тестировании, подлежащий обработке, не сразу выливается в «нужную форму» – кривую Гаусса.
Но когда наконец он благодаря труду и настойчивости психологов принимает эту форму, то как бы снимается и сама проблема о природе интеллекта: интеллект, как и все другие биолого-анатомические свойства человека, оказывается варьирующим.
Попутно снимается важнейший вопрос о том, что именно варьирует: генетический признак, обеспечивающий умственную деятельность, или сложившийся уровень этой умственной деятельности; ясно, что последний является фенотипическим образованием и его вариативность, во всяком случае, зависит от многообразия условий жизни индивида (Гурьянов Е. В., Смирнов А. А., Соколов М. В., Шеварев П. А., 1930).
Ниспровержению мифа о подобном свойстве генеральной совокупности способствовали два постоянно повторяющихся факта.
1. Систематически наблюдавшаяся зависимость уровня получаемых при тестировании результатов от уровня «приобщенности» к той культуре (или субкультуре), в канонах и понятиях которой создавался тест. Наиболее отчетливо влияние культуры на результаты тестирования показывали данные, в которых были представлены испытуемые одного и того же возраста, но с разным по качеству, а не по годам, образованием, хотя их онтогенез протекал в условиях единой культуры. В среднем чем выше уровень приобщения к культуре, тем выше баллы по тесту. Об этом столько раз писалось во всевозможных пособиях по тестированию, что нет никакой необходимости вновь воспроизводить подобные данные.
2. Также многократно подтверждавшиеся на практике низкие результаты по тестам, когда испытуемые не принадлежат к той культуре, в которой создавался тест. Между прочим, несколько наивно выглядят те рассуждения, которые приводят по этому поводу интерпретирующие этот факт психологи-диагносты. Они ввели, как известно, даже специальный термин «несправедливые тесты», словно бы сами тесты, эти методические инструменты, могут выступать с такими чисто человеческими качествами, существенными в межлюдских отношениях. И этот факт многократно обсуждался и в нашей, и в зарубежной литературе (см., например: Акимова М. К., 1977).
Какую бы область диагностирования ни взять, можно без малейшей предубежденности предсказать, что и в ней обнаружатся те же явления, которые были обнаружены и при тестировании интеллекта.
Прогрессивные психодиагносты и не отрицают того, что при проведении тестирования могут обнаружиться, как об этом выше было сказано, противоречащие действительной оценке психики индивида данные. Настоятельные советы, которые дают психологи-диагносты, в общем сводятся к тому, что исследователю положено обладать достаточными сведениями, которые бы подправляли, корректировали экспериментальные результаты.
А. Анастази рекомендует исследователю руководствоваться следующим:
...«Из правильно интерпретированных результатов теста интеллекта никак не следует жесткая классификация людей, напротив, интеллектуальные тесты (как и любые другие) можно сравнить с картой, на которой указано положение индивида, занимаемое им в момент тестирования. В сочетании с информацией о его жизненном опыте тестовые показатели должны облегчить эффективное планирование оптимального развития индивида» (Анастази А., 1982, т. 1., с. 65).
Эта рекомендация, как пишет А. Анастази, относится не только к тестированию интеллекта, но и любым другим тестам. Как приступить к осуществлению этой рекомендации?
Карта и положение на ней индивида – метафорическое изображение психологической квалификации индивида, которая выводится из его тестового балла, но это нисколько не препятствует тому, чтобы понять ситуацию в ее реальном виде. Положение испытуемого на карте – это по правилам традиционного тестирования есть его положение относительно той выборки, в которой этот индивид подвергался тестированию, точка на оси координат, которая соответствует баллу по тесту. Эта точка может находиться в любой части распределения численностей. Допустим, что она отстоит на значительном расстоянии от среднего арифметического всей выборки в сторону более низких значений. Тогда, как следует из рекомендаций, нужно осуществить «эффективное планирование оптимального развития индивида». Но вот беда – психолог-диагност не располагает алгоритмом, который бы вел его к рекомендованной цели – оптимальному развитию. В картине, которую дает современный традиционный способ тестирования, не содержится указаний на то, в каком направлении должно быть ориентировано прогрессивное продвижение индивида, чтобы достичь более высокой по сравнению с освоенной им ступенью развития. Само понятие развития предстоит здесь как некая неопределенная категория, как развитие «вообще». Это не случайно: отсутствие психологических ориентиров развития – типичная особенность тестов интеллекта. А. Анастази занимает среди психологов прогрессивные позиции. Она против того, чтобы по тестам судить о людях, примеряя их данные по «жесткой классификации». Но в своих прогрессивных взглядах она не идет на то, чтобы критически оценить всю концепцию традиционного тестирования. Этим, видимо, и нужно объяснить расплывчатость и фактически неосуществимость ее рекомендаций.
