Пиаже Жан - Речь и мышление ребенка
Отсюда эти две плоскости — игры и чувственного наблюдения — являются для ребенка совсем не тем, чем для нас. В частности, у ребенка они гораздо менее различаются. Этот факт и объясняет, вероятно, почему они не могут быть поставлены в иерархическую связь; два элемента, частично еще неразличимые, противоречат друг другу гораздо больше, чем тогда, когда точная дифференциация выявляет, в чем именно они противоположны. В первом случае противоречия, вызванные отсутствием ясного различения, ведут к антагонизму, во втором — противоположности позволяют прийти к синтезу.
Для нас игра основана на фикциях. Для ребенка в известном возрасте еще больше. Недостаточно сказать вместе с Гроосом, что игра — это «добровольная иллюзия», ибо это предположило бы у детей возможность сопротивляться иллюзии или, вернее, противополагать известные верования, которые были бы добровольно приняты, другим, необходимым. На самом деле игру нельзя противополагать действительности, ибо в обоих случаях верование произвольно, или, скорее, лишено логических оснований. Игра — это реальность, в которую ребенок хочет верить для себя самого, точно так же, как действительность — это игра, в которую ребенок хочет играть со взрослыми и со всеми, которые в нее тоже поверят. В обоих случаях вера или очень сильна, или очень слаба — в зависимости от того, характеризуют ли ее по ее мгновенной интенсивности или по ее продолжительности, но ни в том, ни в другом случае она не требует внутреннего обоснования. Следует, таким образом, признать за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противополагается, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас.
Итак, чувственная, настоящая реальность очень различается у ребенка и у нас. Для нас эта реальность дана экспериментированием, и ее законы беспрестанно им контролируются. Для ребенка чувственная реальность наблюдается или проверяется экспериментом в гораздо меньшей степени, и ее законы едва-едва контролируются опытом; она построена почти целиком с помощью ума или на основании на веру принятых решений.
Здесь мы подходим к явлению «интеллектуального реализма» (réalisme intellectuel), изученного специалистами в области детского рисунка, в особенности Люке, каковое явление мы распространили также и на понятие мысли ребенка вообще[120].
Мы видели (часть I, глава V, § 3), что вследствие эгоцентризма представление ребенка о мире всегда образовано его непосредственной точкой зрения, фрагментарной и личной. Поэтому отношения между вещами будут не такими, какими их дает экспериментирование, и не такими, какими их образует сравнение позиций, но такими, какими их создает детская логика, и в частности синкретизм. Иначе говоря, в силу той же причины, которая мешает ребенку приноровиться к другим, он будет малоприспособлен к чувственному наблюдению: он не будет анализировать содержание своих восприятий, но отяготит это содержание всем до того добытым в сыром, непереваренном виде. Короче, он увидит предметы не такими, каковы они на самом деле, но какими он их себе представил бы, еще не видя, если бы вопреки возможности сам себе их описал. Вот почему первые стадии детского рисунка не отмечены зрительным реализмом, то есть не представляют верной копии данной модели, однако отличаются интеллектуальным реализмом, так что ребенок рисует только то, что знает о вещах, и глядит лишь на «внутреннюю модель». Таково же детское наблюдение. Ребенок часто видит лишь то, что знает. Он проецирует на вещи всю свою вербальную мысль, Он видит горы, построенные человеком, реки, вырытые ударом заступа, солнце и луну, сопровождающие нас в наших прогулках. Поле его внимания, как это мы видели, кажется широким в том смысле, что наблюдается множество вещей, но оно узко в том смысле, что вещи схематизированы в зависимости от личной точки зрения ребенка, вместо того чтобы восприниматься в их внутренней связи.
Для эгоцентрической мысли интеллектуальный реализм — самое естественное представление о мире. С одной стороны, он свидетельствует о неспособности к объективному наблюдению (к зрительному реализму). С другой — он все же реализм, ибо ребенок не является ни интеллектуалом (к логической систематизации он вполне равнодушен), ни мистиком. Более того, эгоцентризм влечет его к постоянным реалистическим иллюзиям, например, к смешению слов и вещей, мыслей и предметов, о которых он думает, и т. д. Короче, он нисколько не сознает своей субъективности.
Резюмируя, скажем: до 7—8 лет существуют две плоскости действительности — игра и обыденность, но они соположены, существуют рядом, вместо того чтобы быть сравниваемыми и иерархизированными, и каждая из двух, взятая в отдельности, отличается от того, какова она у взрослого.
К 7—8 годам происходят некоторые видоизменения в модальности детского суждения в связи с только что отмеченным фактом появления потребности в систематизации и избегании противоречий. Эту стадию можно охарактеризовать первыми попытками положительного наблюдения внешнего мира и, в ином ключе, осознанием связей в том, что касается суждений, соединенных с самим наблюдением. Эти два факта ведут ребенка к различению объективной реальности и реальности вербальной, то есть мира непосредственного наблюдения и мира рассказов, плодов воображения, вещей представляемых или тех, о которых он слышал, но которые никогда не видел. Здесь начало упадка интеллектуального реализма в отношении самого наблюдения.
Но в силу закона потери равновесия все явления, которые до тех пор мешали прямому приспособлению к внешнему миру (неспособность оперировать отношениями, синкретизм, соположение и т.п.), переносятся в словесную плоскость и мешают осознанию детского рассуждения. Отсюда два солидарных следствия: одно относится к модальности, другое — к структуре рассуждения.
Это во-первых. Что же до понимания восприятия, то плоскости действительности становятся в иерархическую зависимость. В частности, категории возможного и необходимого (а они одни позволяют группировать реальности между собой) появляются в понимании природы и дают ребенку возможность постигать известные явления (эта идея случая возникает с 7—8 лет); другие категории представляются связанными с какой-нибудь физической, а не моральной необходимостью. Но в части вербального понимания те же плоскости еще не различаются: ребенок остается не способным постичь, с одной стороны, необходимость просто логическую («Если допустить... тогда нужно допустить»), с другой — плоскость чисто гипотетическую, или логического допущения («Допустим, что...»).
Поэтому (см. часть II, главу II) детское рассуждение между 7—8 и 11—12 годами представляется в очень отчетливом виде: рассуждение, связанное с реальным верованием, другими словами, связанное с непосредственным наблюдением, будет логично. Но формальное рассуждение по-прежнему будет невозможно, ибо оно связывает между собой допущения, то есть предложения, в которые не верят с необходимостью, но которые допускаются только для того, чтобы видеть, какие следствия влекут они за собой.
Напротив, к 11—12 годам модальность мысли становится у ребенка приблизительно такою же, как и у нас или даже у взрослого, не затронутого культурой. Различные плоскости действительности — игра, вербальная реальность, наблюдение — окончательно располагаются в иерархическом порядке по отношению к единственному критерию — опыту. И вправду, это расположение в иерархическом порядке становится осуществимым благодаря понятиям необходимости и возможности, которые на сей раз распространяются и на самую вербальную мысль.
Результаты этой эволюции весьма важны для структуры детского рассуждения. Как это мы уже пытались показать[121] и, как подтвердило наше недавнее исследование, формальная мысль появляется лишь к 11—12 годам, то есть в период, когда ребенок начинает рассуждать о чистых возможностях. Рассуждать формально — это и значит принимать предпосылки, рассуждения просто за данные, не входя в обсуждение их обоснованности: вера в заключение рассуждения будет мотивироваться тогда исключительно формой дедукции. До этого, даже в мышлении детей между 7—8 и 11—12 годами, дедукция никогда не бывает чистой: вера в ценность дедукции остается связанной с верой в ценность посылок или выводов, рассматриваемых сами по себе. До 7—8 лет нет никакого осознания логических связей. Мышление остается реалистичным, и ребенок всегда рассуждает, глядя на «внутреннюю модель», рассматриваемую как истинная реальность даже тогда, когда рассуждение и похоже на дедукцию. Это чистый умственный опыт. К этому типу принадлежат детские (в возрасте 6—7 лет) псевдодопущения: «Если бы я был ангелом и имел бы крылья и если бы я взлетал на ели, то белки убегали бы или оставались...» (Между 7—8 и 11—12 годами имеется сознание связей, когда рассуждение оперирует верованиями, а не допущениями, иначе говоря, когда оно связано с самим наблюдением.) Но дедукция остается еще реалистической: ребенок не может рассуждать на основании предпосылок, если он не верит в них; во всяком случае, если он и рассуждает на основании допущений, сделанных для себя самого, то все же не может рассуждать, исходя из предпосылок, которые ему предложены. Лишь в 11—12 лет он становится способным к этой трудной операции, которая и есть чистая дедукция, исходящая из любого допущения (например, обнаруживаемого нами в тесте абсурдной фразы, предложенной Бине 10-летним детям, но которая, скорее, является тестом для 11 и даже 12 лет): «Если я когда-нибудь убью себя с отчаяния, то не в пятницу, ибо пятница — несчастливый день...» и т. д. До 11—12 лет ребенок не может сделать допущения. Или он принимает данное и не видит бессмыслицы, или он его отбрасывает как бессмысленное, но не видит формальной бессмыслицы предложенного суждения.
