Стенли Гринспен - На ты с аутизмом
Для формирования этих связей младенец должен испытывать положительные аффекты или эмоции, а взрослые должны адаптировать свои способы взаимодействия к индивидуальному биологическому профилю ребенка. Если взрослый не умеет распознавать негативные реакции ребенка или должным образом отвечать на его побуждения, ребенок может впадать в подавленное состояние, замыкаться в себе или переходить к защитному поведению, например, отводить взгляд или отворачиваться [Spitz, 1965; Tronick, 1989]. В этом случае никак не удастся закрепить способности ребенка распознавать социальные и коммуникативные образы или смотреть в глаза. Взрослый должен практиковать различные тонкие формы эмоционального поведения, как успокаивающие, так и возбуждающие, которые следует подстраивать к индивидуальным сенсорным склонностям ребенка, чтобы способствовать развитию его способностей [Greenspan, 1997].
На второй стадии трансформации аффекта (от двух до пяти месяцев) у ребенка развиваются более близкие отношения с родителем, которого он способен теперь отличать от других взрослых. Положительные, часто радостные эмоции позволяют ребенку координировать взгляд, слух и движения при синхронном и целенаправленном взаимодействии. В ходе этого эмоционального взаимодействия ребенок начинает различать в голосах родителей постоянные элементы и признаки аффекта, а также прочитывать их эмоциональные интересы и распознавать эмоциональное значение выражений лица и издаваемых ими звуков. Умение ребенка распознавать социальные и коммуникативные образы и распределять воспринимаемые образы по осмысленным категориям основано на способности участвовать в таких эмоциональных отношениях, устанавливать их и учиться распознавать аффективные паттерны.
На третьей стадии трансформации аффекта (от четырех до десяти месяцев) ребенок начинает осваивать целенаправленное двустороннее взаимодействие. Для этого взрослым нужно читать его эмоциональные сигналы и отвечать на них, а также побуждать малыша читать их собственные эмоциональные сигналы и реагировать на них. Благодаря такому взаимодействию младенец начинает вовлекаться в обмен эмоциональными сигналами. Частью такого обмена становятся различные выразительные движения — мимика, вокализации, жесты, которые теперь передают более широкий спектр эмоций, ощущений, целенаправленных действий и возникающих у ребенка моделей социального поведения. К восьми месяцам многие из этих видов обмена сигналами организуются в последовательности. Теперь младенец использует целенаправленные эмоциональные сигналы для комплексной регуляции своей нервной системы и для выработки когнитивных, коммуникативных и социальных навыков более высокого порядка — например, когда он тянется к взрослому, чтобы его взяли на руки.
В ходе этого усложняющегося взаимодействия — бесконечного обмена улыбками, кивками, дружескими жестами, оживленными движениями в процессе постоянного общения с родителями — дети учатся читать чужие социальные и эмоциональные сигналы и реагировать на них, а также передавать свои собственные сигналы. Эти осмысленные модели взаимодействия, которые включают в себя взаимное чтение эмоциональных сигналов и реагирование на них, позволяют ребенку вырабатывать собственные модели социального поведения, культурные нормы и правила, которые характеризуют его семью, круг общения и культуру. Эта способность — важный составной элемент того, что мы позже назовем прагматическими языковыми навыками.
На четвертой стадии трансформации аффекта (от девяти до восемнадцати месяцев), стадии совместного решения социальных задач, ребенок учится поддерживать постоянный поток двустороннего аффективного общения, чтобы вместе со взрослым решать эмоционально нагруженные, значимые проблемы. В ходе этого сложного взаимодействия младенец все больше развивает способность читать широкий круг эмоциональных сигналов и реагировать на них: это служит основой для формирования ряда моделей, в том числе для растущего самосознания, социальных и культурных норм.
В этом процессе участвуют все органы чувств, и для него необходима способность поддерживать непрерывное эмоциональное общение, чтобы имитировать сложные виды социального взаимодействия, например, чтобы надеть папины тапочки, посмотреть на него, ожидая одобрения (это совместное внимание), а затем пройтись по комнате, подражая походке папы, когда он приходит домой с работы. Благодаря этим сложным процессам взаимодействия формируются аффективные модели, т. к. малыш начинает воспринимать все действия своего отца и все свои реакции как модели взаимодействия. Ребенок, который еще не научился поддерживать непрерывный поток обмена эмоциональными сигналами, может быть способен лишь ограниченно и в отдельных случаях распознавать стереотипные визуальные или голосовые комбинации, а распознавание сложных и значимых эмоциональных комбинаций, затрагивающих множество органов чувств, действий и социальных контактов, — это элемент более общей способности к совместному решению социальных задач.
Эти длинные цепочки обоюдно регулируемого обмена эмоциональными жестами позволяют ребенку выявлять различные стереотипные комбинации, связанные с удовлетворением его собственных эмоциональных потребностей. Например, он учится просить взрослого о помощи, чтобы получить недоступный желанный предмет, и участвовать в тонко настроенных двусторонних видах взаимодействия (посредством звуков и выражений лица) в процессе обоюдно регулируемого решения проблем (например, через множество моментов взаимодействия, требующих совместного внимания). Ребенок узнает, что означают разные выражения лица; осваивает связь между разными выражениями лица, интонациями и видами поведения, с одной стороны, и настроением и намерениями человека, с другой, и т. д. Эта способность читать поведенческие и эмоциональные проявления других людей и развитие самосознания через распознавание собственных эмоциональных проявлений — основа навыка, который называется умением понимать мысли и чувства других людей, или моделью психического.
Этот навык также необходим, чтобы ребенок научился формировать ожидания и действовать в соответствии с ними — знал, когда ожидать разных реакций взрослого, или понимал, что представляют собой любовь, злость, уважение, стыд и т. д. Он не менее важен для того, чтобы ребенок мог определять, что думают или чувствуют другие люди, или понимать их намерения. Способность прочитывать намерения других людей не рождается сама собой. Напротив, распознавание эмоциональных проявлений, чтение намерений и совместное внимание рождаются благодаря надежному освоению ранних этапов трансформации аффекта; эти способности следуют за эмоциональными навыками, которые формируются на первых трех стадиях функционального, эмоционального и общего развития и обретают более сложные формы на ключевой четвертой стадии трансформации аффекта.
Понимание сложности этого процесса позволило создать программу помощи, основанную на концепции DIR. Специалисты выстраивают эту программу в соответствии с индивидуальным биологическим профилем ребенка, принимая во внимание его слабые места и трудности. Это повышает вероятность того, что он сумеет относительно успешно пройти принципиально важные ранние стадии трансформации аффекта и приобрести способность к совместному вниманию, постижению мыслей и чувств других людей, а также достигнет более высоких уровней языкового и символического мышления [Greenspan, Wieder, 1998].
Изложенная выше теория была опробована на репрезентативной выборке, насчитывавшей более 1500 детей, родителям которых раздавали Карты социально-эмоционального развития Гринспена [Greenspan, 2004]. Исследование подтвердило, что освоение ранних стадий аффективной трансформации — необходимое условие для развития на дальнейших стадиях. Чтобы ребенок научился создавать символы, освоил прагматические языковые навыки и более высокие уровни мышления (в том числе способности к постижению мыслей и чувств других людей, включая способность к эмпатии), научился сопоставлять себя с другими людьми и проявлять совместное внимание (в том числе участвовать во взаимном совместном решении социальных задач), он должен освоить все первые четыре стадии. (Описание этого исследования приводится в новом Наборе шкал Бейли и в справочнике к ним, www.harcourtassessment.com. См. также [Greenspan, Shanker, 2006; Bayley, 2005].)
Приведенные данные подкрепляют концепцию, представленную в этом приложении, и открывают возможности для дальнейшего исследования изменений центральной нервной системы при нарушениях раннего эмоционального взаимодействия.
Пути развития нервной системы, которые приводят к аутизму
Ниже приводится краткое изложение рабочего доклада С. Гринспена и С. Шанкера «Клинические выводы о путях развития нервной системы, которые вызывают аутизм».
