Елена Николаева - Психология детского творчества
Но чем больше опыт ребенка, тем больше точность его видения [45]. Развитие восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для ребенка все более и более значимой. Овладевая ходьбой, он знакомится с пространством. Однако пространственная характеристика воспринимаемых ребенком предметов долго остается слитой с содержанием самого предмета.
Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, тем меньше труда затрачивает на восприятие, узнавание и различение предметов. К началу дошкольного периода ребенок воспринимает и незнакомые ему предметы, самостоятельно находя для них соответствующее название по признаку сходства со знакомым предметом. Постепенно он осваивает пространство. Еще лежа в колыбели, манипулируя с соской, погремушкой, он знакомится с «близким» пространством. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится ползать или ходить, но еще долго ошибается в его оценке. Вот воспоминание физиолога Гельмгольца [105] о своем детстве (3–4 года): «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».
Обычно в воспринимаемом предмете дети преддошкольного и дошкольного возраста в первую очередь выделяют форму, которая служит основным опознавательным признаком предмета. Гораздо меньшую роль в различении и отождествлении предметов дошкольником имеет величина. Например, резкое несоответствие размеров изображений объектов с их действительными размерами не является сколько-нибудь существенным препятствием для узнавания изображенного [58]. Детям предлагалось в одном случае на ощупь, в другом – зрительно отыскать среди плоскостных фигур разных размеров и несколько различавшихся между собой по форме фигуру, наиболее похожую на предъявленный образец. В обоих случаях младшие дошкольники выбирали фигуру, наиболее сходную с образцом по форме, но резко отличавшуюся по размеру. Дети более старшего возраста и в первом, и во втором случае старались среди фигур найти такую, которая была бы наиболее сходна с образцом по форме и не очень отличалась от него по размеру. Никто из этих детей не выбирал фигуру, тождественную по размеру, но отличавшуюся более или менее по форме. Итак, дети тем лучше оперируют размером объекта, чем значимее для них объект и чем больше их опыт.
Знакомясь с миром, ребенок начинает его воссоздавать. Развитие изобразительных средств и реализующих их внутренних психологических структур идет от общего к частному. Это характерно для детей во всех культурах [9]. По этому закону в онтогенезе (процессе индивидуального развития) не только совершенствуется восприятие, но и актуально порождается образ. Ребенок сначала воспринимает объект в общем и затем его дифференцирует [54], создавая категории и классы.
Внимание – самостоятельная психическая функция, пронизывающая все виды активности. Оно выполняет контроль и организацию деятельности. Произвольность внимания обеспечивается лобными отделами коры головного мозга, достаточно поздно созревающими в процессе развития ребенка. Выделяются следующие компоненты внимания: мотивационная поддержка внимания (за нее отвечает лимбическая система), информационная поддержка внимания, обеспечивающая избирательность внимания (здесь важная роль принадлежит лобным отделам коры), и активационная поддержка внимания, которая обеспечивается определенным уровнем бодрствования за счет ретикулярной формации [125].
Считается, что новорожденный ребенок видит только при движении глазных яблок [18]. Такое восприятие обусловлено открытым вниманием. Однако уже в течение первых трех месяцев в результате интенсивного процесса миелинизации нервных волокон (то есть покрытия их оболочкой из глиальных клеток) сокращается период зрительного восприятия, исчезает открытое внимание, появляется скрытое, при котором для восприятия уже не нужно движения глаз. Созревающая затылочная кора принимает активное участие в переработке информации. Оказалось, что точность опознания объектов внешнего мира в этот период напрямую связана с интеллектом.
С трехмесячного возраста у ребенка отмечается альфа-ритм, однако стабильным он становится только в возрасте 5 лет. Еще в пять лет на электроэнцефалограмме (ЭЭГ) ребенка отмечается полиморфная кривая, то есть у него отсутствует ведущий ритм, как это свойственно взрослым. Именно поэтому запись ЭЭГ в этот период не дает информации, позволяющей сделать однозначные выводы о состоянии мозга.
До двух лет у ребенка без эмоций нет внимания, что объясняется незрелостью структур, отвечающих за произвольное внимание (рис. 2.2). Лобные доли полностью созревают только к 21 году, а частично – к 6–8 годам, поэтому у детей даже 7–8 лет еще, в среднем, нет избирательности внимания.
Рис. 2.2. Выражение внимания на лице грудного ребенкаВнутреннее состояние определяется отделом лобных долей, который называется префронтальной корой. Она контролирует подкорковые структуры, и в ней происходит семантическая оценка стимулов в зависимости от контекста, создаются образы, установки, внутренние представления о слове, схемы, гипотезы, то есть все, что формируется в результате опыта. Префронтальная кора организует рабочую память и селективное внимание [254]. Внутреннее состояние позволяет более надежно опознавать объект. Оно возникает при повторении раздражителя и регулирует организацию восприятия. Показано, что смена состояния связана с активностью префронтальной коры [173].
Зрительная система включает в себя две подсистемы. Дорзальная (верхняя) подсистема отвечает на вопрос «Что?», и вентральная (нижняя) подсистема – на вопрос «Где?». Каждая имеет свой механизм селективного внимания и постепенно формируется в онтогенезе.
Свободное, непроизвольное и непосредственно-эмоциональное взаимодействие малыша с миром собственных ощущений и представлений, проверка их в процессе освоения внешнего мира создают основу развития личности и сотрудничества ее с другими и с собой.
2.2. Особенности памяти, мышления и воображения в детском возрасте
Дети легко запоминают огромные куски текста и также легко их забывают. Забывание имеет несколько механизмов, среди которых у детей преобладает интерференция. Интерференция – наложение одной информацию на другую. Влияние интерференции у детей существенно больше, чем у взрослых. Этим часто пользуются воспитатели. Например, ребенок под властью негативной эмоции начинает требовать то, что не может получить в силу тех или иных обстоятельств. Достаточно взрослому отвлечь его на мгновение чем-то ярким и необычным, как ребенок забывает то, что плакал и почему плакал, и увлеченно обращается к новому занятию (рис. 2.3, 2.4).
Особенность детского мышления обусловлена его метафоричностью, образностью, нечувствительностью к противоречию. Ребенок не критикует, он способен объять конфликтующие точки зрения, даже не заметив этого конфликта. Это и составляет гибкость детского мышления [37]. Ребенок может представить нечто противоположным самому себе или допустить существование обоих взаимоисключающих отношений при характеристике объекта: оставаясь самой собой, чернильница может расплескать чернила, чтобы прогнать разбойника, и одновременно остаться чернильницей. Малыш с одинаковой доверчивостью воспримет рассказ мамы о мифических существах, составляющих созвездия на небе, и рассказ папы о том, что звезды – это небесные светила, похожие на солнце, несущиеся в космосе по определенным законам.
Рис. 2.3, 2.4. Эффективность отвлечения годовалого ребенкаДошкольный возраст охватывает два периода развития интеллекта по Ж. Пиаже [135]: период сенсомоторного интеллекта (с момента рождения до 2 лет) и период конкретных операций, подпериод предоператорный (с 2 до 6–8 лет). Сам термин «сенсомоторный» свидетельствует о том, что до двух лет интеллект ребенка определяется интенсивностью его сенсорной стимуляции и возможностью освоения пространства с помощью движения. На рис. 2.5–2.7 видно, как процесс размышления годовалого ребенка сопровождается отчаянной жестикуляцией. Он требует столь интенсивной траты энергии, что малыш быстро утомляется (рис. 2.8).
Рис. 2.5, 2.6, 2.7. Иллюстрация сенсомоторного интеллекта годовалого ребенка, у которого процесс размышления сопровождается отчаянной жестикуляциейРебенок еще не может говорить, а потому в своем ментальном обобщении он пользуется схемами. Схема, согласно Ж. Пиаже, – сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же предмета. Ребенок приобретает новый опыт в результате движения, и комплекс ощущений от различных органов чувств, участвующий при восприятии объекта, составляет схему относящуюся к данному предмету. Схематическая организация, как и иерархическая, является эффективным способом восприятия и последующего воспроизведения. Такие схемы обнаруживаются уже у детей второго года жизни.
