Ирина Берлянд - К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур
Обзор книги Ирина Берлянд - К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур
И.Е.Берлянд
К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур
Существенная для любого обучения проблема заключается в следующем: в какой мере и как это обучение ориентируется на возрастные особенности ребенка, на психологию мышления, на особенности личности, свойственные данному возрасту? Существует ли некоторый естественный процесс развития сознания и мышления современного ребенка, относительно независимый от той или иной системы обучения, или же развитие всецело определяется системой обучения? Если принять первый вариант ответа на этот вопрос, то в какой степени и как обучение должно учитывать особенности этого процесса?
Школа диалога культур считает существенным ориентироваться на «естественный» ход развития психики современного ребенка, причем учет этот состоит не в приспособлении программ к ограниченным возможностям соответствующего возраста, но имеет более принципиальный характер. Это связано с особым пониманием возраста. мы понимаем каждый возраст не только как этап подготовки к следующему возрасту (дошкольный возраст — как период подготовки к школе, школьный — как период подготовки к взрослой жизни), но и (главным образом) как самостоятельный, самоценный способ организации сознания и мышления ребенка, как голос, формирующийся в данном возрасте и не снимаемый в последующем развитии, а вступающий в диалог с другими голосами. Поэтому задача школы на каждом этапе — не перевести возможно скорее ребенка на следующий этап, но развить, укрепить этот голос, эту позицию, свойственную ребенку. Задача обучения состоит в том, чтобы «вытащить» в речь, укрепить свойственную ребенку позицию, способ мышления и работать с этой позицией, а не спешить развить ее до следующей, «более прогрессивной» позиции и не сменить ее другой позицией. Такое понимание задач обучения связано с определенным пониманием характера развития ребенка, а также «развития» культуры, сформулированным в работах В.С.Библера, о чем подробнее ниже.
С другой стороны, необходимо не просто выявить наличную позицию ребенка и способы ее мышления, но и представить его «установку» как культурную, т. е. «довести» до определенной логики, культуры мышления — например, в III–IV классах — до античной культуры. Мы предполагаем, что определенные возрастные этапы ребенка близки определенным «возрастам» культуры, поэтому можно «открыть» в мышлении третьеклассника античную культуру, с одной стороны, и «изобрести» ее вместе с ним, с другой. Это возможно решить в предположении, что существующая последовательность культур логически закономерна и воспроизводится в развитии ребенка, и при построении образования, адекватном этой последовательности, может быть выявлена как естественная.
Таким образом, указанная проблема распадается как бы на две проблемы. Первая существенна для решения психолого-педагогических задач при любой концепции образования — это проблема обучения и развития, традиционная для нашей психологии и педагогики. Вторая проблема — проблема соответствия исторической последовательности культур процессу развития ребенка. Это «биогенетическая» проблема более частная, но для школы диалога культур особенно существенная.
Первая из названных проблем, т. н. проблема «обучения и развития», имеет далеко не только прикладное, т. е. специально психолого-педагогическое значение, но и общетеоретическое. В плане общей психологии развития она предстает как проблема движущих сил развития психики. Существуют ли имманентно присущие индивиду закономерности и тенденции, которые, разворачиваясь по своим внутренним законам, дают процесс развития? Надо ли искать эти движущие силы развития индивида на межиндивидуальном уровне? Или же они обнаруживаются на надиндивидуаьном, и тогда можно говорить не о развитии психики, а о ее формировании в соответствии с внешними индивиду законами. В психолого-педагогической литературе эта проблема обсуждалась в основном как проблема обучения и развития. Существуют две традиционные точки зрения, к которым (или к вариантам их сочетания) в большей или меньшей степени склоняется каждое понимание этой проблемы. Первая восходит к концепции К.Коффки и Ж.Пиаже. Это понимание исходит «от ребенка», утверждает существование естественного хода развития детской психики, самобытность и качественное своеобразие детского мышления и сознания по сравнению с сознанием и мышлением взрослого. «Мир ребенка», самобытный и несводимый к миру взрослых, в дальнейшем вытесняется этим взрослым миром, который навязывает ребенку свои правила — вытесняется, а не «дорастает», «развивается» до него. Обучение должно приспосабливаться к уровню психического развития. Так, например, считается, что понятие числа может быть сформировано только на основе возникшего у ребенка в ходе естественного развития принципа сохранения количества, т. е. не раньше, чем ребенок пройдет в своем спонтанном развитии определенные ступени.
Л.С.Выготский, критикуя такую концепцию обучения, писал, что это обучение плетется в хвосте развития, ориентируется на его вчерашний день. Признавая, что для любого обучения должен существовать определенный уровень развития соответствующих натуральных функций, он считал, что обучение не должно ориентироваться на уже созревшие функции, но на зону их ближайшего развития. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой…, оно (обучение — И.Б.) опирается не только на созревшие, сколько на созревающие функции.»
Последователи Выготского пошли еще дальше. В.В.Давыдов так пишет о развитии: «Достоинством развития в диалектическом понимании обладают лишь такие объекты, которые являются целостными системами («тотальностями»), существующими по своим и только им присущим законам… Отдельный человек не является такой системой… Он лишь элемент той подлинно целостной системы, которая суть «общество». Именно последнему — и только ему — присуще развитие как саморазвертывание имманентных противоречий.» Что же происходит с человеком от рождения до смерти? В.В.Давыдов так отвечает на этот вопрос: происходит овладение, приобретение, присвоение вне его лежащей общественной природы. «Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов психики.»
Суть этого понимания в том, что развивающейся системой, тотальностью, полагается общество, культура, которая вырабатывает существующие независимо от индивида законы деятельности, мышления, чувствования и т. п. Развитие же индивида сводится к присвоению культуры. Личность с этой точки зрения понимается как часть целого, как его частичная, неполная реализация, она ограничена, поскольку в ней представлено это целое. «Личность вообще есть единичное выражение той по необходимости ограниченной совокупности этих отношений (не всех), которыми она непосредственно связана с другими (с некоторыми, а не со всеми) индивидами — «органами» этого коллективного «тела», тела рода человеческого.»
Такое понимание индивидуального развития восходит к Г.В.Ф.Гегелю. Для Гегеля сущность индивидуального развития заключается в снятии индивидуального, конечного, случайного во всеобщем. «Высшая самостоятельность человека состоит вообще в том, чтобы знать себя как то, что всецело определяется абсолютной идеей.»
Обучение, т. о., — это организация присвоения ребенком культурных способов деятельности, образцов и т. д.; обучение идет впереди развития, т. к. ребенок развит настолько, насколько он присвоил соответствующие культурные образцы, способы и т. п., в конечном счете настолько, насколько он обучен.
Обе эти полярные концепции исходят из того, что в ходе индивидуального развития одна ступень (ведущая деятельность, форма организации сознания, способы мышления и т. п.) сменяется другой. Характер этой смены понимается принципиально по — разному — у Пиаже и Коффки одна ступень заменяет, вытесняет другую в ходе социализации, у Давыдова, в идеале, при правильно организованном обучении происходит восхождение от абстрактного к конкретному, при котором предыдущая ступень развития снимается и в снятом виде входит в новую, более развитую, более конкретную форму.
Мы — в концепции школы диалога культур — исходим из иного понимания индивидуального развития и иного понимания культуры. Как уже было сказано, мы считаем, что каждый возраст, связанный со своеобразной организацией психики, сознания, мышления, не снимается в ходе последующего развития, не заменяется новой, более прогрессивной организацией, но остается на следующем этапе в неснятом виде, в виде некоторого самостоятельного голоса, который дополняется другими голосами, вступая с ними в диалог, и в этом диалоге не заменяется на нечто иное, не объединяется, не обобщается с другими голосами, позициями, но усиливается, обогащается, уплотняется, развивает свои собственные потенции, выстраивает новые аргументы. В полноценном сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и сознание младшего школьника, и подростка, и юноши; если же они окончательно сняты, то снявшее их «зрелое» сознание не будет сознанием современного творческого культурного человека. таким образом, этапы индивидуального развития могут и должны быть представлены не только как последовательные, но и как одновременные.
