Георгий Андреевский - Повседневная жизнь Москвы на рубеже XIX—XX веков
Сладостное предчувствие чиновников от образования и их единомышленников скорой победы над учением Дарвина, страстное желание развенчать все эти научные выкрутасы были продиктованы не только верой, привитой им с детства, но и опасением за незыблемость установленного в государстве порядка и, в частности, триады, состоящей из самодержавия, православия и народности.
«Пожелаем же от души нашему правительству, — писал А. Тихомиров, — нашим родителям и педагогам… скорейшего выздоровления русской школы, дабы она, став в научном отношении на уровень с лучшими европейскими школами, давала России истинно русских людей, сознательно преданных православию, самодержавию и русской народности, а следовательно, и надёжных помощников царю, к облегчению трудного подвига его самодержавного служения». Трудно усомниться в искренности этих слов. Человек, их писавший, бесспорно желал добра своему отечеству, так же как и его предшественники, которые в 1819 году ввели в Московском императорском университете вместо философии обязательное богословие и плату за обучение. Правда, они тогда не говорили о том, что необходимо поставить образование в России «в научном отношении на один уровень с лучшими европейскими школами». В конце века об этом заговорили, наступило другое время: России не хотелось отставать от Европы в научном и техническом отношениях. Волей-неволей люди стали понимать, что одними молитвами не проживёшь. Но как совместить европейское образование с искоренением свободомыслия? Нельзя же, в самом деле, как это считали некоторые писатели-сатирики, издать указ о введении единомыслия в России. Вспомнили Францию, где студентам университетов вообще запретили говорить на любом языке кроме латыни. Нарушение этого требования каралось поркой. Шпионы-доносчики, или, как их называли, «волки», шныряли то тут, то там и подслушивали на каком языке говорят ученики. Пример неплохой, но старый, из XV века. Думали, думали и решили: а не заставить ли нам наших оболтусов изучать древние языки, тогда и выглядеть будем по-европейски и на естественные науки, вводящие в соблазн научного объяснения миропорядка, меньше времени останется. Отговаривались же тем, что познание этих наук требует более зрелого ума, чем тот, которым располагают школьники, а следовательно, изучение их следует ограничить поверхностными знаниями, не углубляясь в детали. О математике же один из «новаторов» высказался в том смысле, что она «не соответствует всей умственной организации человека». Что он имел в виду под «умственной организацией», сказать трудно. Может быть, его не устраивала узость математического мышления, далёкого от религиозного мировосприятия. Не помогла в данном случае математике и её аполитичность, к которой так стремились деятели школьной реформы.
И всё-таки, несмотря на такое отношение к математике некоторых представителей общества, нельзя не отметить, что полученные в начале XX века в гимназиях и реальных училищах знания по этой дисциплине были если не шире, то, во всяком случае, основательнее тех, которые даёт современная школа. Жаль, конечно, что реформирование российской школы пошло не по линии приоритетного развития точных наук В этом случае Россия, надо полагать, стала бы более технически оснащённой страной. Главный же инициатор школьной реформы М. Н. Катков, редактор газеты «Московские ведомости», обосновывая внедрение древних языков в школьный курс, указывал на то, что главная цель образования — воспитательная, что она требует, чтобы над всеми предметами господствовал один предмет, которому была бы посвящена большая часть школьного времени и к которому воспитанники возвращались бы каждый день. На каком же предмете следует сосредоточиться? — вопрошал идейный вдохновитель реформы, — и сам себе отвечал: предмет этот — общее наследие всего цивилизованного человечества, это два исторических языка, на которых сохранились сокровища высокой культуры, латынь и греческий. Каткову вторили подпевалы. «Каждое слово этих языков, — говорили они, — есть факт исторический!» И во многом были правы. Древние языки, безусловно, позволяют человеку расширить картину мира и понять прошлое. Одна латынь чего стоит! Ведь это она дала жизнь десяткам европейских языков, а как красиво звучат на ней молитвы Ватикана! А разве не прав был чеховский Беликов, тот самый «человек в футляре», когда говаривал: «О, как звучен, как прекрасен греческий язык!» — а потом, прищурив глаз и подняв палец, произносил: «Антропос!»
Не удивительно, что при таких реверансах в сторону древностей, на изучение мёртвых языков у гимназистов уходило свыше 40 процентов времени, потраченного на занятия. Дети зубрили латинские неправильные глаголы, отрывки из сочинений Юлия Цезаря, Вергилия, Тита Ливия и Цицерона, Демосфена и Фукидида, Еврипида и Софокла, а преподаватели по своей воле не имели права хоть как-то сократить или упростить программу. Единственное, что они могли сделать и делали, это обратиться к попечителям учебного округа с просьбой о введении в седьмых-восьмых классах дополнительных уроков латыни, сославшись на то, что дети не успевают освоить программу в установленный срок Гимназия, которая могла дать ученику восьмого класса отсрочку от армии, лишена была возможности сама, без разрешения свыше, сократить объём произведений древних авторов, изучаемых на уроках латыни!
Приходится удивляться, как могла вместить в себя такое количество знаний голова щупленького гимназиста. А сколько учебников и пособий приходилось этим мученикам просвещения таскать в своём ранце! Не зря же Антон Павлович Чехов в одном из писем назвал его «товарным вагоном».
В конце концов, нагрузки, которые несли школьники при усвоении нужных и ненужных знаний, ещё в 1860-е годы стали волновать педагогов.
Педсовет одной из московских гимназий принял в связи с этим такое решение: «В видах более правильного распределения ежедневных занятий учащихся необходимо каждому преподавателю при задавании уроков по мере возможности при посредстве взаимных между собою совещаний сообразовываться с предстоящими ученикам на каждый день уроками по другим предметам, чтобы не впадать в возможность обременения учеников занятиями сверх их сил, так как непосильный и неравномерно распределённый труд может, с одной стороны, оказать неблагоприятное влияние на их здоровье, а с другой — подавлять в них самоё расположение к занятиям теми науками, по которым могли бы действительно оказаться уроки для них особенно обременительными».
Время показало, что преподаватели разных научных дисциплин не очень-то «сообразовывались» между собой при назначении домашних заданий. Каждый из них, естественно, стремился к тому, чтобы ученик больше знал по его предмету.
Директора же гимназий, как государственных, так и частных, ставили своей целью создание учебному заведению известности, как наиболее солидному, дающему обширные познания, воспитывающему элиту общества, и тем самым стремились обеспечить себе более высокий доход. Нельзя забывать, что к концу XIX века в России всё больше и больше детей из низших сословий получало доступ к начальному и даже среднему образованию. Это не могло не раздражать аристократию и вообще «приличное» общество, считавшее свои привилегии божественным даром.
Возмущённый демократическими сдвигами в области образования, один из их противников с возмущением писал в «Московских ведомостях» следующее: «Доступ к высшим наукам стал слишком прост. Науку выбросили на улицу, её втоптали в грязь… Приготовление к высшим сферам человеческой мысли стало делом менее серьёзным, чем приготовление к сапожному или столярному мастерству. Для поступления в университет оказалось достаточным несколько месяцев механической подготовки… университетские аудитории наполнились массами полудиких, полуграмотных мальчишек, не способных ни к чему отнестись осмотрительно и критически… к науке подводились головы порченые, фальшиво возбуждённые, болезненно надменные мнимым образованием».
В этом презрении к простолюдинам отражалось и опасение за своё будущее, за будущее своих детей, на которых эти «полудикие и полуграмотные мальчишки» могли оказать самое пагубное влияние. Взять, к примеру, хотя бы изучение латыни. Большинство сторонников изучения древних языков и школьной реформы языков этих не знали, а, между прочим, оказалось, что в произведениях древних авторов попадались не совсем подходящие для русского монархиста высказывания. Что же было делать, не отменять же реформу? Из этого щекотливого положения нашли такой выход: потребовали от гимназистов, чтобы они «не пускались в неуместные научные исследования философского свойства прочитанного». Короче говоря: «зубрить зубрите, а думать не думайте». Где же здесь «приготовление к высшим сферам человеческой мысли», спросите вы — и не получите ответа. Впрочем, древние авторы — это мелочь. Идейную непорочность учащихся могли нарушить вполне современные отечественные авторы и издания. Литератор тех лет Евгений Чириков в очерке «О родителях и учениках» изобразил преподавателя, строго стоявшего на консервативной позиции. Этот тип, а очерк появился в печати в 90-х годах XIX века, бывало, говаривал ученикам: «У кого найду хоть одну книжку „Русской мысли“, „Вестника Европы“ (более-менее прогрессивные журналы. — Г. А) или подобной либеральной дряни, тому напишу такую характеристику, что его ни в один университет не примут». Не жаловал он и Салтыкова-Щедрина. Обнаружив как-то у одного из учеников его книгу, он её, разумеется, конфисковал, а проводя на следующий день урок в другом классе, заявил: «Вчера я нашёл у одного из вас книжку Щедрина. Я этого доморощенного философа и сам не читал, и вам читать не позволю!»
