Наталья Борякова - Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии
• Особенности моторики во многом связаны со стремлением к стереотипным движениям и действиям. Общая моторика может быть хуже развита, чем мелкая. Некоторые дети лучше выполняют сложные движения, нежели более легкие. В каких-то случаях движения являются угловатыми, вычурными, несоразмерными по силе и амплитуде. Некоторые дети в непроизволных движениях проявляют поразительную ловкость, однако произвольные движения отличаются низким уровнем техники.
К.С. Лебединская и О.С. Никольская (1985, 1987), рассматривая уровневую систему аффективной регуляции и закономерности ее развития в онтогенезе, выделяют четыре группы аутичных детей в зависимости от тяжести и характера аутизма, степени дезадаптации ребенка и возможностей его социализации.
В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадаптации, аутизм предстает как полная отрешенность от окружающего, дети не вступают в активное взаимодействие с окружающей средой, не защищаются, а ускользают, отгораживаются от внешнего мира.
Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Аутизм в этом случае проявляется как активное отвержение мира. Среди аутичных детей они кажутся наиболее страдающими, часто испытывают физический дискомфорт, могут быть предельно избирательны в еде, отягощены страхами. Для их речи характерны эхолалии, штампы. Эти дети делают первые шаги в развитии активных контактов со средой в рамках немногих освоенных ими стереотипных ситуаций, в форме привычных действий и слов.
У третьей группы детей аутизм проявляется как за-хваченностъ собственными переживаниями. Характерной чертой становится стереотипное воспроизведение ситуации пережитого страха или дискомфорта. Таким образом ребенок сам «дозирует» страшное или неприятное. Адаптация этих детей более успешна: они осваивают больший диапазон житейских ситуаций, бытовых навыков. Могут демонстрировать избирательный интерес и выдающиеся способности в какой-то области, обладают правильной, развернутой речью. Главную проблему для них представляет гибкое взаимодействие со средой, диалог с людьми.
Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает не как защитная установка, а как трудности общения при попытках вступления в диалог с миром и людьми. Они нуждаются в постоянной эмоциональной поддержке близких, в одобрении и ободрении со стороны взрослых. При адекватном коррекционном подходе именно эти дети имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.
О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг (2003) подчеркивают, что психическое развитие при аутизме происходит в особых условиях, когда нарушена регуляция жизненного и психического тонуса, снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что для ребенка наиболее значимыми становятся задачи защиты и саморегуляции, а не задачи активной адаптации к миру. Это приводит к искажению в развитии психических функций.
Методы и приемы коррекционной помощи аутичному ребенку
Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи.
Помимо искажения психического развития очевидна выраженная эмоциональная незрелость аутичного ребенка. Поэтому, вступая во взаимодействие с ним, надо учитывать его реальный «эмоциональный возраст».
Превышение доступного ребенку уровня взаимодействия неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций: негативизма, агрессии или самоагрессии – и фиксацию негативного опыта общения. Основные параметры, по которым можно определить этот допустимый уровень взаимодействия, следующие:
– какая дистанция общения для ребенка более приемлема;
– каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить или бегать по комнате, раскачиваться, подпрыгивать, что-то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.;
– как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно, не глядя, берет в руку и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением. Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали, манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта, проигрывает элементы сюжета, насколько эти манипуляции однообразны;
– сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации;
– использует ли он речь и в каких целях. Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит о себе;
– как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются двигательные стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию;
– каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими;
– как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает назло, становится агрессивным, кричит;
– как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь любимым лакомством, привычным занятием, уговорами;
– как долго можно удерживать его внимание и на чем: на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, мыльных пузырях, свечке или фонарике, игре с водой и т. д.;
– как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария).
Основная нагрузка, как физическая, так и психическая, в воспитании ребенка ложится на его мать. Нужна регулярная помощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оценить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конкретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следующие закономерные этапы психологической коррекции и обучения.
Организация коррекционно-педагогической помощи детям с РДА
Как показывает анализ специальной литературы и документов ряда международных государственных учреждений и общественных организаций, во многих странах Западной Европы и США система помощи аутичным детям существует более 30 лет. Одной из передовых в этом отношении стран в Европе и мире является Дания, где с 1920 г. начали оказывать специализированную помощь детям с аутизмом. В организации этой помощи в настоящее время принимают прямое участие Министерство образования и Министерство социальной защиты страны, в ведении которых находится знаменитый Центр аутизма (в 2002 г. в нем находились 37 воспитанников от 3 до 20 лет и 15 воспитанников старше 18 лет). В составе Центра находятся два дома-интерната для лиц с различной степенью адаптации, ферма, мастерские. Все остальные учреждения, оказывающие помощь аутичным детям, находятся в подчинении 11 округов Дании.
В других странах Европы и в Америке помощь аутичным детям оказывается частными специальными учреждениями, общественными организациями, объединяющими родителей. Применяются различные методические подходы и программы. Наиболее известны из них следующие.
Методика оперантного обучения (поведенческая терапия) предусматривает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение. Работа с детьми направлена на социально-бытовую адаптацию, речевое развитие, овладение учебными предметами, формирование производственных навыков. Обучение носит индивидуальный характер.
ТЕАССН – программа, предусматривает создание соответствующих особенностям аутичного ребенка условий существования. Решаются задачи развития невербальной коммуникации, формирование элементарных социально-бытовых навыков, четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний, дневники), опора на визуализацию. Обучение речи, формирование учебных и профессиональных навыков не являются обязательными.
• К числу наиболее известных методов психокоррекционной работы с аутичными детьми является холдинг-терапия, терапия «ежедневной жизнью» и др.
В России большинство детей и подростков с аутизмом обучаются в специальных школах для умственно отсталых детей, в массовых школах (при этом нередко выводятся на домашнее обучение), содержатся в учреждениях системы здравоохранения и социальной защиты населения. В 2002 году разработаны методические рекомендации по организации работы Центров помощи детям с РДА (Письмо Министерства образования России от 24 мая 2002 г. № 29/ 2141-6). В концепции помощи аутичным детям (К.С. Лебединская, С.А. Морозов, 1993, О.С. Никольская, С.А. Морозов, 1994) рассматриваются принципы и организационная структура подобных Центров. Дети, напрвленные в Центр, поступают вначале в консультативно-диагностическое подразделение, где уточняется диагноз. Если состояние ребенка соответствует профилю Центра, то ребенок направляется в одно из коррекционных подразделений. Основная коррекционная вертикаль подразумевает такую динамику развития воспитанника, когда сохраняется необходимость его обучения и воспитания в специальных условиях с использованием традиционных для коррекции РДА методов и преимущественно индивидуальных форм работы. Дополнительные коррекционные вертикали могут включать сеть дошкольных и школьных экспериментальных групп и классов. При создании и развитии помощи детям с аутизмом и сходными расстройствами, при организации соответствующих специальных (коррекционных) образовательных учреждений целесообразно придерживаться следующих принципов:
