Никита Благовещенский - Расчленение Кафки
Концепция переноса и педагогический процесс
Когда-то, вскоре после окончания университета, я работал в средней школе и преподавал в седьмых и восьмых классах. Как-то раз во время перемены мальчики-семиклассники играли в кабинете, а я сидел за учительским столом и заполнял школьный журнал. Один из мальчиков, убегая от товарища, вдруг подбежал ко мне и вскочил на колени. Так он просидел у меня на коленях несколько секунд, с недоумением глядя вокруг. Сам он, похоже, был удивлен этим своим поступком не меньше, чем я. Испытывая опасность во время игры, преследуемый своим товарищем, он, поддавшись неожиданно возникшему импульсу, нашел самое безопасное и комфортное место, где можно было спрятаться, хотя по зрелому размышлению легко сообразить, что сидеть на коленях у учителя двенадцатилетнему подростку не слишком-то пристало. При этом следует отметить, что мальчик был совершенно нормально, в соответствии с возрастом, развит интеллектуально, какого-либо инфантилизма в обыденном понимании этого слова в его поведении не наблюдалось. В то время я не занимался профессионально психоанализом, и произошедший эпизод на протяжении нескольких лет вызывал у меня недоумение и легкое беспокойство: я не мог понять причин такого странного поведения мальчика-подростка.
Этот случай вспомнился мне спустя годы, когда я проходил тренинговый анализ и на собственной шкуре испытал, что такое перенос. Он послужил толчком к моему исследованию возможности экстраполировать описание психоаналитической ситуации на область педагогического процесса.
1. Границы применимости понятия переносПроблема применимости понятия перенос вне психоаналитической ситуации широко дискутировалась в психоаналитических кругах в середине нашего века. Так, Р. М. Левенштайн полагал, что расширение границ их применения ведет к размыванию сути понятий настолько, что становится не ясно, о чем же собственно идет речь. В обзорной работе «Развитие теории переноса за последние 50 лет», опубликованной в 1969 году, он делает вывод о том, что «перенос вне психоанализа, очевидно, не может описываться в тех же терминах, что перенос, проявляющийся во время психоаналитического процесса и благодаря этому процессу»[234]. Сходные взгляды еще раньше, в 1956 году, излагал Р. Уальдер в работе «Введение в дискуссию о проблемах переноса», где он писал: «Перенос развивается как следствие условий психоаналитического эксперимента, то есть аналитической ситуации и психоаналитической техники»[235]. Однако, еще в 1912 году З. Фрейд в статье «О динамике „перенесения“» подчеркивал: «Неверно, что во время психоанализа перенесение выступает интенсивней и неудержимей, чем вне его»[236]. Такое же мнение он высказывал в «Лекциях по введению в психоанализ» (27-я лекция, «Перенесение») и затем в программной статье «По ту сторону принципа удовольствия» (1920 г.).
Еще раньше, в 1909 году, Шандор Ференци в монографии «Интроекция и перенос» отмечал, что «реакции переноса возникают у невротиков не только в аналитической ситуации, но и везде… Такая расположенность существует у пациента, а аналитик является только катализатором»[237]. Из современных авторов можно сослаться на мнение X. Томэ и X. Кэхеле, которые пишут, что «перенос — это обобщающее понятие в двух смыслах этого слова. Во-первых, поскольку прошлый опыт личности оказывает фундаментальное и постоянное влияние на ее настоящую жизнь, для человеческого рода перенос универсален. Во-вторых, это понятие охватывает многочисленные типичные явления, которые по-разному и уникальным образом выражаются в каждом из нас. В психоанализе наблюдаются особые формы переноса»[238].
Таким образом, можно сказать, что в современной трактовке реакции переноса понимаются как универсальные, но приобретающие в психоаналитической ситуации специфические черты. Следовательно, вполне допустимо говорить о специфике переноса в педагогическом процессе, как о реакции, возникающей у ученика и направленной на педагога, ведь очевидно, что процесс обучения и воспитания, так же как и психоаналитическая терапия, так же как вообще любые отношения между людьми, включает и бессознательные компоненты, проявляющиеся в инфантильных импульсах, влечениях и фантазиях. К этому следует добавить, что аналогия между аналитической ситуацией и педагогическим процессом куда глубже, чем может показаться: и в том, и в другом случае отношения участников изначально асимметричны, это отношения родительской фигуры — более опытной, сведующей и ведущей, и ведомой — детской. В педагогической ситуации асимметрия может быть даже более явной, так как формально учащийся больше зависит от учителя, чем пациент от аналитика. Такие отношения создают наиболее благодатную почву для развития трансферных реакций, так же как отношения подчиненного к начальнику, подследственного к следователю, жертвы к палачу. Поэтому, следуя старинному принципу Оккама: «Entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem»[239], не будем без нужды множить сущности и вводить новые термины, а лучше рассмотрим проявление переноса в педагогической ситуации на конкретных примерах.
Определим реакцию переноса следующим образом: перенос — это совокупность бессознательных реакций и их сознательных поведенческих дериватов, направленных на педагога и являющихся повторением объектных отношений предшествующей индивидуальной истории[240].
2. Теория и педагогическая практикаПроявления переноса в аналитической ситуации, как отмечал Р. Гринсон в учебном пособии «Техника и практика психоанализа», характеризуются: а) неуместностью, неадекватностью требованиям реальной действительности; Ь) чрезмерной интенсивностью; с) амбивалентностью, быстрыми скачками от позитивной к негативной форме и обратно; d) непостоянностью, быстрой сменой аффектов; е) ригидностью, вязкостью. Те же характеристики этой реакции можно обнаружить и в ситуации педагогической[241].
Реакции переноса всегда неуместны. Они могут быть таковыми в отношении качества, количества или продолжительности реакции. Но перенос неуместен лишь в актуальном контексте; в какой-то ситуации в прошлом эта реакция была вполне подходящей. То, что сейчас неадекватно проявляется в виде реакций переноса к личности учителя в настоящем, точно соответствует или является модификацией отношения к кому-то в прошлом: в приведенном в интродукции эпизоде подросток повел себя неуместно относительно своего возраста и наших реальных социальных взаимоотношений. Если бы ему было лет пять, и я бы был его мамой или папой, то поведение его и стоящая за ним реакция были бы совершенно уместными. Перенос — именно та часть поведения, копирующего нечто в прошлом, которая делает его неподходящим в настоящем. Неуместность реакций на личность учителя и на текущие события является основным признаком того, что личность, вызывающая данную реакцию, не является объектом реальных отношений, но, скорее всего, является объектом переноса.
Приведу пример из своей давнишней учительской практики, когда мне пришлось выступить и в роли учителя, и в роли консультанта. Пятнадцатилетняя школьница В. испытывала страх передо мной как перед учителем, боялась идти сдавать зачет. Сначала она вообще не пришла, затем, будучи приведенной классной руководительницей, сказала, что ничего не понимает в предмете и отказалась отвечать. При этом держалась она очень нервозно, что вообще ей было не свойственно, и я не стал настаивать. Следующую пересдачу я сделал индивидуальной и начал ее с беседы. В ходе этой беседы выяснилось, что в школе, где В. училась прежде, учительница по тому предмету, который я вел, была очень требовательной, очень авторитарной: она запугивала учеников, обвиняла в тупости, оскорбляла. Я не выяснял, насколько такой образ учительницы-мегеры соответствовал действительности и не являлся ли он фантазийным, основанным на переносе более ранних фигур. Однако осознание девочкой того факта, что она переносит на меня образ моей предшественницы, а я, вообще говоря, в реальности веду себя совсем иначе, сделало для нее возможным более адекватное поведение. Страх передо мной был совершенно неуместен, так же как и проявление его в поведении — в попытках избежать встреч. В дальнейшем В., хотя и не добилась каких-либо значительных успехов на поприще изучения преподаваемого мной предмета, с учебной программой вполне справлялась, выполняла необходимые задания и спокойно сдавала зачеты и экзамены.
Я привожу этот случай из своей учительской практики — может быть, не слишком интересный с точки зрения виртуозности проникновения в глубины бессознательного — еще и как пример практического применения психоанализа для нужд педагогики.
