Дерек Бикертон - Язык Адама: Как люди создали язык, как язык создал людей
Рисуя дальнейшую картинку возникновения языка, Бикертон предполагает, что создание символов на раннем этапе запустило весь дальнейший процесс: как только мозг имеет воспроизводимые знаки со свойством перемещаемости, он может создавать концепты, которые объединяются в протоязык. У протоязыка есть одна важная особенность, отсутствующая в любой системе коммуникации животных — возможность соединять слова. Высказывания в протоязыке похожи на «бусины на нитке», как в пиджине, и только много позже возникнут иерархические синтаксические структуры.
Мы не будем далее пересказывать содержание книги Д. Бикер-тона, а остановимся на одном его принципиальном утверждении, что «дети создают язык, его грамматику». Утверждение о языковой биопрограмме автор повторяет и в «Языке Адама», хотя и не акцентирует его как в предшествующих исследованиях. Одним из новых доказательств возможностей детей структурировать неструктурированный речевой инпут является факт возникновения никарагуанского жестового языка. Как пишет Джуди Кегл, после прихода к власти сандинистов в 1979 г. они создали школу-интернат для глухих детей, куда свезли детей со всей страны. К 1983 г. в двух школах в окрестности Манагуа было 400 глухих школьников. Языковая программа была нацелена на овладение чтением по губам испанской разговорной речи и дактилологию. Жестовому языку детей не обучали, но каждый из них привез средства пантомимы, которые позволяли им общаться со слышащими родственниками. Дети стали общаться на жестовом пиджине, используя иконические холистические жесты из домашних заготовок. Однако когда в школе появились дети 4–5 лет, произошла «креолизация» языка. Жесты стали более стандартизированными, приобрели дискретность, т. е. вместо целостного обозначения ситуации стали использоваться комбинации жестов. Семантические роли деятеля и объекта действия стали передаваться порядком жестов и пространственными частицами, появились однотипные обозначения множественного числа объектов и т. д. (Kegl, Senghas, Coppola 1999; Kegl 2002).
Итак, изобретают ли дети грамматику, есть ли врожденные грамматические правила, есть ли универсальное грамматическое устройство, которое предлагал Н. Хомский?
Вслед за Джеромом Брунером и Майклом Томаселло нужно ответить на этот вопрос отрицательно. Оба они отстаивают точку зрения, что процесс овладения языком в ситуациях и структурированного инпута (традиционный язык) и не структурированного (пиджин) направляется не-речевой коммуникацией, совместной деятельностью. Дж. Брунер имеет в виду механизмы перцептивного внимания, тесно связанные со структурой высказывания по принципу «топик — коммент», и ролевой структурой действия и семантической (падежной) грамматикой (Брунер 1984). Он же говорит о роли сонаправленного внимания в усвоении языка, что было всесторонне изучено М. Томаселло. В предыдущей книге той же серии, что и книга Бикертона, а именно в «Истоках человеческого общения» Томаселло говорит об установлении рамки совместного внимания и понимании коммуникативных намерений (и, кстати, подробно останавливается на появлении никарагуанского жестового языка) (Томаселло 2011). Тем не менее, читатель вправе задать вопрос, почему взрослые, у которых рамки совместного внимания и понимание коммуникативных намерений значительно лучше развиты, чем у детей, не переходят к структурированной грамматике, годами пользуясь пиджином, а дети делают это.
Мы все знаем, что дети значительно легче и лучше усваивают вторые языки по сравнению с взрослыми. Что же дело в сенситивном периоде развития речи? И в нем тоже, но не только в нем. Мозг ребенка пластичен, что позволяет ребенку осваивать мир движений, эмоций, образов, слов. Все это многообразие требует упорядочивания. В. Кальвин, соавтор Бикертона, по книге «Язык из Машины» (2000), а также
С. А. Бурлак (2011) предполагают, что дети действуют по эпигенетическому правилу «Ищи структуру в хаосе». Бикертон в той же книге (2000) возражает своему соавтору, говоря, что обобщение грамматических правил не может быть движущей силой для овладения грамматикой в случае пиджина, где нет правил, доступных обобщению. Вот на этот довод можно возразить. Первое возражение теоретическое: ребенок может воспользоваться некоторым изоморфизмом организации перцептивного внимания, ролевой структуры действия и организации высказывания, о котором говорит Брунер. Второе возражение эмпирическое, взятое из исследования перехода детей от однословных к двусловным высказываниям. Эти дети слышали грамматическую речь, но для того, чтобы вычленить ее структуры они тоже должны были следовать правилу «Ищи структуру в хаосе». Д. Хорган (Ногgan 1976) исследовала описание картинок детьми, находящимися на стадии перехода от однословных к двусловным высказываниям (длина предложений от 1,08 до 1,59 в морфемах). В своих однословных высказываниях дети следовали принципу перцептивной выделенности, иначе говоря, закономерностям перцептивного внимания — они оречевляли новый, привлекающий внимание (salient) компонент ситуации (воспринимаемая ситуация — топик, а выделяемый оречевляемый элемент — коммент). В своих двусловных высказываниях они по преимуществу следовали правилу упоминания деятеля (имени активно действующего лица, двигающегося предмета) до объекта (цит. по: Greenfield, Zukow 1978). Поскольку деятель (агенс) нередко перцептивно выделен (активный/двигающийся компонент ситуации), членение на семантические роли, возможно, генетически связано с перцептивным вниманием, однако позднее оно, безусловно, отделяется от своего источника. В языках как со сравнительно жестким, так и со сравнительно свободным порядком слов, например, в английском, немецком, русском, финском, венгерском, японском, тагальском 3—4-летним детям легче даются конструкции с препозицией агенса (Slobin 1970; Bowerman 1973; Pleh 1981; Hakuta 1982 — подробнее см.: Ахутина 1989). Не надо скидывать со счетов и тот факт, что дети в отличие от взрослых больше имеют дело с ситуациями здесь и сейчас, что облегчает выявление грамматико-семантических закономерностей.
Однако каков же механизм «борьбы с хаосом»? И в неречевой и в речевой сфере, я думаю, действует механизм схематизации. Введенное Генри Хэдом (Head), классиком нейропсихологии, понятие «схема» активно использовалось Ф. Бартлеттом, а за ним многими когнитивными психологами. Хэд, занимавшийся исследованиями афферентной чувствительности (в частности, с помощью проб на праксис позы руки и пальцев), под «схемой» понимал некий стандарт, относительно которого оцениваются любые изменения позы (в отношении артикуляции такими стандартами являются артикулемы). «Схема» является пластичным образованием, каждое движение «записывается» в ней так, что позволяет отслеживать все последующие изменения. Схемы модифицируют ощущения, вызываемые входящими сенсорными импульсами, таким образом, что, попадая в сознание, они содержат информацию о наличном состоянии в его отношении к состояниям предыдущим. В когнитивной психологии термином «схема» обозначается структура, которая организует конфигурацию данных. Ульрик Найссер (Neisser) полагает, что схема функционирует и как формат действия (он определяет к какому виду должна быть приведена информация, чтобы можно было бы дать ей непротиворечивую интерпретацию) и как план, но также и как исполнитель плана (подробнее см. Найссер «Познание и реальность» (1981) или отрывок из этой книги под названием «Схема» в хрестоматии «Психология памяти», 2000). Итак, дети «схематизируют», генерализуют получаемую информацию — неречевую и речевую, в последнем случае им помогают аналогии с правилами действия и внимания (Брунер) и понимание коммуникативной интенции в условиях общности когнитивного базиса (Томаселло). Все мы слышали или знаем из книжки К.Чуковского «От двух до пяти», что дети в этом возрасте упорядочивают слышимую речь и предпочитают «улиционера» милиционеру. По свидетельству С. Н. Цейтлин (2009), они заменяют уже известное слово пошла на «пошела» или «пойдила». Такие явления называются сверхгенерализацией (или сверхрегуляризацией), но ведь мы замечаем только ошибки детей, тогда как они только издержки процесса регуляризации грамматических явлений, т. е. «поиска структуры в хаосе». Подробнее об этом можно прочитать в почти 600-страничной монографии С. Н. Цейтлин «Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи» (2009).
Недоверчивый читатель может спросить, что же вы нам доказали, говоря о схемах, ведь и не речевые и речевые схемы могут быть врожденными, активно создаваемыми и включаемыми в процедурную память в сенситивные периоды развития ребенка. Ответ на этот вопрос читатель может получить в работах по культурно-исторической психологии, показывающей социальное происхождение всех высших психических функций человека, настраивание и выстраивание всех этих функций в социальном контексте (см., в частности, книгу М. Томаселло).
