Исак Фрумин - Массовое высшее образование. Триумф БРИК?
Уровень отдачи от образования
Прежде чем перейти к анализу того, как меняется экономическая отдача от высшего образования в странах БРИК, следует объяснить, что же в точности понимается под такой «отдачей», и указать на неизбежные недостатки, связанные с расчетом экономической ценности высшего образования для индивидов и общества в целом.
С точки зрения индивида, отдача от прохождения дополнительного обучения измеряется более высоким доходом (после уплаты налогов), который индивид сможет получать благодаря тому, что он успешно прошел эту подготовку, а также преимуществами в сфере потребления, которые привносит образование в повседневную жизнь, – например, более широкие возможности получать удовольствие от культурного досуга или более высокий социальный статус; плюс прямые потребительские выгоды, проистекающие просто от пребывания в образовательной среде и наслаждения процессом обучения. Учиться в школе или университете нравится не всем – обычно это не нравится тем, чьи академические успехи не слишком велики, так что для них прямой потребительский эффект может быть и негативным. И это может оказаться важной причиной, почему люди бросают школу.
Частные образовательные издержки включают упущенные доходы – те, которые индивиды могли бы получать за время пребывания в школе или вузе; дополнительные расходы, связанные с получением образования, – например, покупка школьной формы, учебников, оплата проезда и стоимости обучения; а также возможный негативный потребительский эффект от необходимости сидеть в классе. Поскольку эти издержки становятся явными рано – на начальном пути взвешивания издержек и преимуществ, то они оказывают гораздо большее воздействие на принятие решений об инвестициях в образование. Проблема заключается в том, что частные издержки – играющие такую важную роль в принятии решения об инвестициях в образование (такие как упущенные доходы или дополнительные расходы обучающихся, связанные с посещением школы или вуза), – могут затруднять измерение частной выгоды.
С точки зрения общества выгода от дополнительного образования выражается в выгоде для получившего его индивида плюс в «экстерналиях», какие приносит обществу более образованная рабочая сила и в целом население. Такие «экстерналии» распространяются на все население, а вовсе не ограничиваются теми гражданами, кто больше сил потратил на свое образование. Проявляться это может в более цивилизованном коллективном поведении, более продуктивной трудовой атмосфере, появлении научных инноваций с широкими положительными последствиями для общества, в более мудром выборе политических руководителей, в более взвешенном использовании природных ресурсов и более крепком здоровье нации. В некоторых моделях экономического развития получается так, что более образованные работники повышают производительность труда всех остальных. Социальные издержки от дополнительного образования рассчитываются как сумма государственных расходов на образование плюс издержки, которые несут сами индивиды.
Поскольку все эти издержки и выгоды оказываются растянутыми на долгий временной отрезок, нам нужен инструмент, который позволит измерить предпочтения на данный конкретный момент времени. Экономисты, желая измерить ценность образования с учетом фактора времени, чаще всего используют уровень отдачи от образования. Уровень отдачи эквивалентен процентам от сбережений, дивидендам на инвестиции в акции, недвижимость или любые другие инвестиции с отложенным принципом отдачи.
Подсчитать уровень отдачи от образования непросто. Если работник, окончивший университет, зарабатывает больше работника, окончившего только среднюю школу, это не значит, что различие в доходах обусловлено только полученным образованием. Индивиды, окончившие колледж или более престижный университет, могут быть на рабочем месте более продуктивными вовсе не потому, что они дольше учились или окончили хороший вуз, а потому, что они в принципе легче обучаются тем навыкам, какие требуются на рабочих местах с высокой производительностью – независимо от того, есть ли у этих индивидов дополнительное (или более престижное) образование [Dale, Krueger 2002]. Приписывая более высокие заработки только лишь навыкам, какие студенты усвоили в колледже, мы переоценим значимость высшего образования для тех, кто не так способен к обучению (по сравнению с выпускниками колледжей). Аналогично, если на успешное окончание колледжа влияют социальные преимущества студента (например, более высокий доход его семьи), то не слишком способные студенты из более высоких социальных классов с большей вероятностью успешно окончат колледж, чем более способные студенты из низших классов. В таком случае дополнительный доход и диплом об окончании колледжа отражает скорее ценность социального происхождения, а не способностей индивида, но уровень отдачи от высшего образования все равно окажется завышенным. Возможно, семьи знают об этом, потому что менее способные студенты из низших социальных классов реже инвестируют в высшее образование, чем более способные студенты из высших социальных классов. Даже с учетом этого, если частный уровень отдачи от инвестиций в высшее образование, измеряемый как различие в уровне доходов, оказывается высоким, поступить в вузы будут стремиться больше молодых людей, чем в случае, когда уровень отдачи низкий.
Кроме того, если мы предполагаем, что женщины и представители меньшинств сталкиваются с другими условиями на рынке труда, нежели мужчины, представляющие большинство, то мы должны попытаться отдельно оценить уровень отдачи от высшего образования для них. Женщины и меньшинства могут подвергаться дискриминации, поэтому их заработки могут не отражать их «истинной» экономической производительности. Мы сможем многое узнать о мотивах мужчин и женщин, побуждающих их продолжить образование, если разберемся, как различается для них уровень отдачи на образовательные инвестиции.
Как правило, поскольку экстерналии трудно измерить, социальный уровень отдачи оценивается через те же средние потоки заработков, что и в случае частной отдачи, просто потом к нему прибавляется подоходный налог. Столь грубые расчеты социальных выгод очень ненадежны. Различия в заработке совсем не обязательно совпадают с различиями в производительности труда, особенно в случаях, когда много индивидов с определенным уровнем образования (например, высшим) работает в сфере государственного управления (или так называемой «бюджетной сфере») или в олигополизированных секторах частной промышленности и сферы услуг. С точки зрения отдельного индивида, не так уж и важно, какими факторами обусловлены дополнительные заработки: решение индивида об инвестициях все равно основывается на ожидаемом уровне отдачи. А вот для общества важно понять, что же стоит за более высокими доходами, потому что от этого зависит его решение, инвестировать в образование еще больше или нет.
Экономисты вот уже полвека ломают копья, пытаясь разобраться в этих вопросах, и изрядно продвинулись. Общий вывод, к какому они пришли, таков: несмотря на весь комплекс факторов, связанных с обучением, способностями студента и его социальным происхождением, само по себе обучение не влияет на уровень заработка [Ashenfelter, Krueger 1994; Ashenfelter, Rouse 1998; Card 2000; Angrist, Krueger 2001]. Более того, уровень отдачи от образования, измеряемый как различия в заработке, судя по всему, подтверждается гипотезой, что более образованная рабочая сила способствует экономическому росту – иными словами, что различия в заработках в определенной степени отражают различия в производительности труда [Krueger, Lindahl 2001].
Факторы, влияющие на изменения в уровне отдачи от образования
Ниже мы рассмотрим, как менялся уровень отдачи от высшего образования в странах БРИК в последние годы, что это означает для экономической стоимости высшего образования и как расширение сектора высшего образования в каждой из этих стран может влиять на уровень отдачи от образования. Все это поможет нам понять, как семьи и правительства воспринимают инвестиции в высшее образование.
За последние 30 лет уровень отдачи от образования в странах БРИК вырос. Произошло это отчасти благодаря стремительным экономическим переменам во всех четырех странах, включая и их интеграцию в мировую хозяйственную систему, а в случае России и Китая – также и переходу от командной экономики к рыночной.
Экономический рост начиная с середины 1990-х до 2010 г. шел очень быстро – именно в этот период страны БРИК совершили скачок в распространении высшего образования. Самыми быстрыми темпы роста в расчете на душу населения были в Китае и Индии, самыми медленными – в Бразилии; Россия же, взяв резкий курс на рыночную экономику, сумела выйти из глубочайшего кризиса начала 1990-х годов. Мы покажем, что перечисленные особенности экономического роста, в сочетании с унаследованной моделью распространения высшего образования, оказали важное воздействие на уровень отдачи от высшего образования, а следовательно, и на темпы роста сектора высшего образования в странах БРИК.
