Михаил Щетинин - Объять необъятное: Записки педагога
КОЛЛЕКТИВНЫЙ ПОИСК Закончился год нашей экспериментальной работы. Пошел второй. Результаты многократных проверок, наблюдения на уроках убеждали нас в том, что знания ученики получают прочные, усвоение учебного материала идет успешно на всех уроках. Но впереди еще третий год обучения. Все сложнее от класса к классу становится программа, все обширнее учебный материал. Вот почему мы попросили ученых Института гигиены школьников и подростков Минздрава СССР, тщательно проверить наш режим, хотя, разрабатывая его, мы опирались на рекомендации гигиенистов, врачей. Мы с волнением ждали, что скажут ученые, несмотря на то, что своими глазами видели очень высокую работоспособность ребят, их, без преувеличения, стопроцентную активность на протяжении учебного дня. В конце сентября 1976 года ученые приехали. Проверка целесообразности режима проходила ежедневно в течение недели в двух экспериментальных классах после первого, третьего и последнего, шестого, уроков. Исследование велось методом корректурных проб. После первого, третьего и шестого уроков ребятам раздавали листы, заполненные плотными рядами хаотично расположенных букв. Каждому, кто получил такой листок, необходимо было одну из указанных экспериментатором букв вычеркнуть, другую, также согласно его указанию, подчеркнуть. Учитывалось время — 2 минуты. Количество просмотренных букв и сделанное при этом количество ошибок и было показателем внимательности ребят, а следовательно, уровня их работоспособности в те часы, когда проводилось исследование. Собранные данные ученые увезли на обработку в Москву. Нам же оставили стопку корректурных таблиц для того, чтобы мы сами могли проводить наблюдения в течение года. Спустя месяц мы получили письменное заключение ученых о результатах проверки нашего режима: «Уровень работоспособности учащихся экспериментальных классов после последнего, шестого, урока в 2 раза выше по сравнению с уровнем работоспособности ребят того же возраста после последнего, четвертого, сорокапятиминутного урока». Невозможно передать чувство радости, которое мы испытали, читая это небольшое, уместившееся на одном фирменном бланке заключение, подписанное зам. директора института С. М. Громбахом. Оно сыграло огромную роль в укреплении нашей веры в победу. В том же учебном году мы по совету ученых провели еще два среза уровня работоспособности наших ребят в течение всего учебного дня и всей учебной недели. Один срез был сделан в ноябре 1976 года, другой—в феврале 1977–го. Результаты показали, что наивысшей точки уровень работоспособности учащихся достигает во все дни недели перед четвертым уроком, после шестого урока понижается, но остается выше исходного, наблюдаемого после первого урока. Интересно отметить, что и в ноябре, и в феврале учащиеся показывали в субботу более высокую работоспособность, нежели в понедельник. Наивысший недельный уровень в различных классах был разный, но отмечалась тенденция роста к середине недели (среда, четверг) и к концу (пятница). Таким образом, напрашивался вывод: а) учебная структура, построенная по принципу смены видов деятельности, состоящая из 30—35 минутных уроков, не только предотвращает падение уровня работоспособности учащихся в течение всего учебного дня, но даже способствует его повышению от первого урока к последнему: б) если при 45–минутных уроках наблюдается резкое понижение уровня работоспособности уже к четвертому уроку, то при новом режиме четвертые–шестые уроки оказываются даже более эффективными, нежели первые–третьи. Однако мы обратили внимание на то, что уровень работоспособности в различные дни неодинаков. Что это? Недельные биоритмы? Но кривая прыгала то вверх, то вниз совершенно произвольно. Могла, например, в одном классе с понедельника к среде идти на взлет, а в другом, наоборот, вниз. Кривая могла себе «позволить» в субботу быть значительно выше, чем во вторник, в одном классе, а в другом быть выше во вторник, нежели в субботу. Еще до проведения корректурных проб учителя обратили внимание на то, что учащиеся могут после одного урока быть на самом высоком уровне активности и сосредоточенности, а после другого, напротив, показывают заметное снижение в продуктивности учебного труда. Причем это могло быть после любого урока. Предположения, догадки у нас, конечно, были, но все они требовали экспериментальной проверки. Так, преподаватель музыки Татьяна Георгиевна Шангереева давно уже подметила, что II экспериментальный класс чаще всего менее активен в пятницу. Но другие педагоги, работающие с этими ребятами, напротив, отмечали в пятницу на своих уроках высокую работоспособность. Виновата методика преподавания? Но во все другие дни у Татьяны Георгиевны было, как она говорила, «все нормально». Тогда мы решили искать причину не в самом уроке, а в том, что ему предшествовало. Предшествовали ему в пятницу перемена и урок чтения. Перемена не может быть постоянной причиной, а вот чтение… И тут возникла мысль: а не в том ли причина, что на уроках чтения слух ребят нагружается больше, чем на уроках письма, математики? Если это так, то музыка в данном случае не может быть контрастным видом деятельности для чтения. Мне вспомнился опыт работы в Кизлярской музыкальной школе. Мы тогда как один из способов развития музыкального слуха использовали выразительное чтение стихотворений, отрывков из произведений художественной литературы, стараясь глубже раскрыть интонационное богатство текста. Привычно воспринимаем мы, например, такие слова: «Вслушайтесь, как звучат стихи Буря мглою небо кроет. Вихри снежные крутя. То как зверь, она завоет, То заплачет, как дитя…» Но что гадать? Я попросил К. П. Никиташеву, учительницу II класса, вместо чтения перед музыкой поставить в расписание на пятницу математику или письмо. Татьяне Георгиевне мы ничего не сказали. — Ну, как сегодня прошел урок? — спросил я ее в пятницу после урока музыки во II классе. — Сегодня вроде бы нормально, — ответила она. До следующей пятницы было далеко, а до следующего урока музыки близко—два дня. И мы с Клавдией Петровной решили еще раз проверить нашу догадку. Только теперь уже вместо математики, которая обычно стояла перед музыкой в понедельник, мы поставили в расписание чтение. Причем я попросил учительницу почитать с ребятами побольше стихов. — Ну, как у вас дела сегодня? — после урока музыки во II классе спросил я Татьяну Георгиевну в понедельник. — Вы знаете, они сегодня какие–то несобранные. Наверное, понедельник виноват. В среду мы с Клавдией Петровной сделали ту же перестановку, что и в понедельник, но при этом решили усложнить эксперимент—поставили урок чтения до музыки и после нее. В среду Татьяна Георгиевна была опять недовольна уроком: «Что–то расстроились мои ребята», — сказала она, отвечая на мое: «Ну, как?» С таким же вопросом я собирался подойти после урока и к Клавдии Петровне. Но она сама пришла ко мне в кабинет. — Вы знаете, невозможно! Я их такими никогда не видела. Вертятся, отвлекаются. Ну, прямо другие дети. Я не стала доводить урок до конца, отпустила их погулять. Так мы убедились, что нельзя нам вести совершенствование учебного процесса лишь по горизонтали, то есть, заниматься повышением эффективности самого урока. Надо было совершенствовать учебный процесс и по вертикали, то есть искать наивыгоднейшее для познавательной деятельности ребят соседство предметов. Педагоги все больше учились рассматривать свой урок как звено взаимосвязанной и неразрывной цепи. Приведу запись разговора учителей на одном из совещаний, посвященных экспериментальной работе. — Михаил Петрович! Давайте физкультуру поставим последним уроком в расписании. Я иной раз вынуждена заниматься тем, чем уже отвыкла: дисциплиной, — говорила, волнуясь, В. Г. Рынзина. — Физкультуру ставить последним уроком нельзя, Валентина Григорьевна, — старался убедить ее я. — Мы, наоборот, должны этот предмет ставить в начале или в середине, не в конце. Иначе будет вред и для здоровья физического, и для здоровья умственного. — Но поймите, мне же трудно работать после урока физкультуры, — не унималась учительница. — А это уже другое дело. Надо разобраться в причинах этого «трудно». Как у вас, Клавдия Петровна, идут занятия после физкультуры? — спросил я Никиташеву. — У меня, наоборот, очень хорошо идут уроки после физкультуры. Мне даже странно слышать, что физкультура мешает. — Я догадываюсь, в чем причина, — неожиданно поднялась А. Т. Алипова, которая вела уроки физкультуры в классе В. Г. Рынзиной. — Это моя вина. Знаете, все–таки 30 минут непривычно. Для физкультуры этого времени мало. Приходится заканчивать урок очень близко к его кульминации. Поэтому ребята на следующий урок идут возбужденными. — Можно мне пару слов? — спросил директор спортивной школы М. Г. Иванов. — Да–да, конечно, говорите, Михаил Григорьевич. Ваше мнение, не только как директора спортивной школы, но и как преподавателя физкультуры в классе Клавдии Петровны, для нас очень важно. — Александра Тихоновна права, — начал Михаил Григорьевич. — Мы не укладываемся в тридцатиминутки, если ведем урок, как мы вели его раньше, при сорокапятиминутном режиме. Я сам, когда начал работать в экспериментальном классе Клавдии Петровны, Думал, что для физкультуры 30 минут недостаточно. Но решил свое мнение приберечь до тех пор, пока в этом не буду уверен окончательно. И все больше убеждался в слабости своей позиции. Если 45 минут утомительны для умственной деятельности на уроке математики, то почему это время не может быть утомительным для умственной деятельности на уроке физкультуры? Разве мышечно–двигательная деятельность—это не работа мозга? Значит, и для физкультуры продолжительность урока не должна превышать 30 минут. Помню, как я себя чувствовал, возвращаясь с тренировки. Приходил домой—и спать. После тренировки было не до занятий с книгой. Мой мозг находился в вялом, полусонном состоянии. В общем, вышло так, что стал я думать не над тем, как доказать, что нельзя провести хороший урок физкультуры за 30 минут, а над тем, как провести хороший урок за 30 минут. У меня сейчас не все еще получается, как хотелось бы, но все же укладываюсь в короткий урок. Я вчера был на уроке Валентины Григорьевны. Видел оборудование ее кабинета, видел, как это оборудование позволяет ей не тратить ни одной минуты впустую. У нее все работают весь урок. А что получается на уроке физкультуры? Я решил проверить, сколько один ученик на уроке физкультуры занимается «чистым» движением. Был на уроках не только в нашей школе. Знал, что много времени у нас расходуется нерационально, но получить такой результат, какой я получил! На каждого ученика старших классов в среднем вышло всего лишь по 12—18 минут. Это из 45! Остальное время у ребят уходит на ожидание своей очереди у того или иного снаряда. Представляете, какой пласт времени не используется? Физкультура—урок движения. А мы его превратили в урок смотрения: два–три ученика выполняют упражнения, а остальные сидят или стоят и наблюдают. Болельщиков растим! Поэтому мы свои залы должны так оборудовать, чтобы весь урок каждый ученик двигался, а не «болел» на лавке. И этим мы займемся летом. В общем, хватит 30 минут, если все минуты отдать движению, если перестроить по–новому саму организацию урока, методику его проведения. Михаил Григорьевич сказал больше, чем «пару слов», но его никто не прерывал, потому что говорил он для всех важное, о том, сколько у нас еще скрыто возможностей для совершенствования. Мы начинали понимать, что первые годы эксперимента—это еще не та школа, о которой мечтаем, а ее предварительная репетиция. Скоро М. Г. Иванов стал активно пропагандировать использование музыки на уроках физкультуры как одно из отличных средств «настройки» организма на мышечно–двигательную деятельность и не менее эффективное средство «вывода» учеников из эмоционального возбуждения. Музыка—это тренер, который уже в раздевалке начинает работать с ребятами, подготавливая их к первой минуте урока. Движение—это жизнь, это радость! Об этом и «говорит» музыка. Урок ребята начинают с «включенной» в двигательную активность нервной системой. После урока они некоторое время еще продолжают пребывать в состоянии нервного возбуждения. И опять здесь незаменима музыка—спокойная, тихая. — Так постоянно шел непрекращающийся коллективный поиск путей совершенствования учительского труда, а значит, и труда учеников. Многие давно известные истины как бы заново открывались, становясь личным убеждением. Разве мы не знали, например, что эффективность умственного труда зависит от бодрого, оптимистического настроения? Знали. Но это известное по–настоящему открыли только тогда, когда убедились, как нервозность, взвинченность учителя на своем уроке мешала работать другим учителям. Взаимоотношения между учителем и учителем, учителем и учеником, учеником и учеником стали для нас предметом особого внимания. Директор спортивной школы говорил о том, что урок физкультуры начинается до урока. Это верно не только для физкультуры. По дороге в школу подружки повздорили, кто–то сказал кому–то обидное слово, всего лишь одно слово, а на уроке неточность в ответе, невнимательность, ошибки. На перемене сутолока, суматоха, вопли — на уроке разболтанность, «пустые» глаза, непонятое объяснение, а значит, завтра беда незнания… Совершенствование учебного процесса в экспериментальных классах не только по горизонтали, но и по вертикали давало нам возможность умом и сердцем понять: в сложнейшем организме школы нет мелочей, слаженность работы коллектива зависит от каждого из нас.
