Эдуард Днепров - Женское образование в России
Эдуард Днепров - Женское образование в России краткое содержание
Раиса Федоровна Усачева, Эдуард Дмитриевич Днепров
Женское образование в России
ВВЕДЕНИЕ
Становление и развитие женского образования в России до настоящего времени остаются наименее изученной главой истории отечественного образования. Между тем эта глава столь важна и своеобразна, что без нее история российского образования выглядит весьма односторонней и упрощенной. Тому – две главные причины. Во-первых, традиционно история отечественного образования преподносится фактически как «половинная», т. е. ограничивается историей мужского образования, мужских учебных заведений. В результате из поля зрения, по существу, выпадает целая «образовательная отрасль» дореволюционной России – женское образование, особенности его развития, построения, содержания и организации учебно-воспитательного процесса, его влияние на отечественную систему образования в целом. Во-вторых, именно история женского образования наиболее полно раскрывает основную закономерность развития всего российского образования – возрастающую роль в нем общественных сил, начиная с 60-х гг. XIX столетия.
Оба названных обстоятельства представляют не только исторический, но и современный интерес:
• в педагогическом плане – ввиду нарастающего внимания как к специфике психолого-педагогических основ и содержания собственно женского образования, так и к опыту (историческому и современному) организации раздельного обучения в России;
• в политическом и социально-педагогическом плане – в свете современной актуализации проблем взаимодействия государства и общества, в том числе в сфере образования, а отсюда – и изучения исторического опыта этого взаимодействия в России. В более широком контексте это ключевая проблема социального развития страны – формирование гражданского общества в России, роль школы и как модели этого общества, и как фактора его становления.
В сравнении со странами Западной Европы в России государственный фактор развития образования длительное время был господствующим в силу специфики государственного устройства и особенностей исторической жизни страны. Если уже в XVIII в. власть на Западе, сознавая всю государственную значимость образования, разделяла заботы о школе между собой, церковью и обществом, то в России вплоть до середины XIX столетия самодержавное государство было единственным гегемоном в этой сфере, выстраивая школу в своих интересах, по своему образу и подобию. Только во время общественного подъема второй половины 1850-х гг. в действие впервые вступает другой мощный фактор развития образования – общественная деятельность, общественная инициатива.
С этого времени в российском образовании зарождаются и получают развитие два встречных, противоборствующих процесса. С одной стороны, государство стремится все более усилить свое влияние на школу; с другой – школа, образование все более уходят из его рук, превращаясь в важнейшую функцию общества. И чем шире образование входит в сферу общественной практики, тем жестче становится правительственный контроль над ним, тем активнее попытки власти пресечь общественную инициативу.
В итоге происходит своеобразное разделение сфер влияния. Государство оставляет за собой в основном уже существующие образовательные структуры – мужскую высшую, среднюю, военную и духовную школы. Общество же берет на себя фактически вновь создаваемые звенья образовательной системы, прежде всего женское, затем – начальное народное, профессионально-техническое, внешкольное и дошкольное образование Характер и степень этого размежевания различались в зависимости от этапов развития российского образования, равно как и мера жесткости правительственного контроля над разными звеньями школы зависела от социально-экономической и политической конъюнктуры. Но направление указанного размежевания оставалось неизменным вплоть до 1917 г.
Отмеченная общая закономерность развития образования в России особенно наглядно проявилась в исторической жизни российской женской средней школы. Первый ее жизненный цикл, охватывающий 1760—1850-е гг., протекал в рамках господствующего, непререкаемого влияния государства. Второй цикл, начавшийся в конце 1850-х гг., был ознаменован «выпадением» значительной части средней женской школы из государственной сферы, обретением ею юридически и фактически общественного, негосударственного характера. Власть в силу причин, о которых речь пойдет позже, вынуждена была на первых порах считаться с этим. Не случайно в объяснительной записке к Положению о женских училищах 1860 г. отмечалось, что эти училища имеют «характер общественных учебных заведений» [263. Оп. 191. Д. 2. Л. 17].
По существу, открытая всесословная средняя женская школа, созданная в конце 1850—1860-х гг., стала первым в России детищем общественных образовательных усилий. Она представляла собой принципиально новую социально-педагогическую модель построения женского образования, отвергавшую три основные установки всей предшествующей государственной политики в этой сфере: жесткую сословность, закрытый характер учебных заведений и полное устранение влияния на них общественности.
В основу этой модели была положена принципиально новая концепция женского образования, выдвинутая передовой русской педагогической мыслью, в первую очередь К. Д. Ушинским и Н. А. Вышнеградским. Эта концепция и эта модель, реализованные в новом, самом динамичном и мобильном типе женской средней школы – в женских гимназиях и прогимназиях, базировались на принципах, отрицавших прежние основания государственной политики в области женского образования. Такими принципами стали:
• всесословностъ и открытость женских учебных заведений;
• гуманистический характер женского образования и его равенство с образованием мужским;
• единство воспитательного влияния семьи и школы;
• общественно-государственный характер женского образования и участие общественных сил в его развитии.
Иными словами, в ряду социально-педагогических и образовательных обретений эпохи «великих реформ» 1860-х гг. первым стал принципиально новый тип российской женской средней школы, появление которого имело два фундаментальных последствия.
Во-первых, кардинально изменился общий характер российской системы образования, в ней возник негосударственный сектор и, соответственно, разрушилась прежняя монополия правительства на образование, что было одним из ведущих лозунгов общественно-педагогического движения «шестидесятых годов» XIX столетия.
Во-вторых, принципиально изменились облик самого женского образования в России, основы его построения и пути дальнейшего развития. Это произошло в результате опережающего реформирования женского образования, проведенного более дальновидной частью правительственной либеральной бюрократии в сотрудничестве с передовыми общественными силами.
В советской исторической и особенно историко-педагогической литературе длительное время господствовала однозначно негативная оценка правительственной политики в дореволюционной России, в том числе и в области образования. Между тем она органически сочетала в себе две функции, две линии: сдерживающую, охранительную, которая, говоря словами известного идеолога самодержавия К. Н. Леонтьева, стремилась «подморозить» Россию, и развивающую, реформаторскую, направленную на модернизацию страны.
Внутреннее противоборство названных двух линий, подчас суровое и жесткое, определяло постоянное противостояние в правительстве двух разных поддерживающих их сил. В зависимости от социально-экономической и политической конъюнктуры, от степени накала освободительной борьбы в этом противостоянии одерживала верх то одна, то другая сторона. Отсюда постоянная смена в историческом развитии России реформ контрреформами, в общей череде которых, преимущественно всегда с опережением, шли образовательные реформы и контрреформы. Это опережение обусловливалось характерной для России социально-политической заостренностью проблем образования, той ролью, которая отводилась образованию – и государством, и общественными силами – в формировании нового или в консервации старого общественного уклада и соответственно требуемого для него «типа личности» [63, с. 64—67].
В 1970—1980-е гг. в советской исторической и историко-педагогической литературе начал формироваться более адекватный взгляд на сущность и роль правительственной политики. Появились понятия «либеральная бюрократия», «правительственный либерализм», которые отражали реформаторскую линию в правительстве и деятельность ее носителей – М. М. Сперанского, П. Д. Киселева, Н. А. и Д. А. Милютиных, А. В. Головнина, С. Ю. Витте, П. А. Столыпина и др. Эта деятельность во многом явилась движущей силой реформ, особенно в периоды общественного подъема.
