Кристофер Лэш - Восстание элит и предательство демократии
Даже его хулители – те, кто видит в его филантропии лишь средство для контроля над обществом, – поздравляют Манна с его предвидением вящей необходимости защитить школы от конфессиональных влияний. Он был непримирим в том, что касалось необходимости изгнать из школы религиозное обучение, основанное на догматах какого-то одного вероисповедания. Еще при жизни его обвиняли в том, что он изгнал религиозное образование как таковое и таким образом подорвал моральные устои общества. На эти "тяжкие обвинения" он отвечал, вполне убедительно, что у школ, которые будут должны посещать все – обязаны будут посещать, если он победит (XII: 103), – не может быть какой-то одной конфессиональной принадлежности. Но он также давал совершенно ясно понять, что не потерпит никакой "соперничащей системы "приходских" или "конфессиональных" школ (XII: 104)". Его программа рисовала систему бесплатных средних школ как монополию, на практике, если не по закону. Она подразумевала маргинализацию, если не прямое уничтожение, институтов, которые могли бы соперничать с начальными школами.
Его противостояние религиозному конфессионализму не останавливалось не только перед изгнанием последнего из школьного образования. Он был против конфессионализма как такового, по тем же причинам, по которым пришел к столь скучным взглядам на политику. Кофессионализм, по его мнению, пронизан духом фанатизма и гонительства. Он будит религиозные разногласия, что для Манна было не более приемлемым, чем разногласия политические. Об обоих он выражался в образах пламени. Если теологические "пыл и вражда, порождаемые в семьях и среди соседей, прорвутся всепожирающим огнем" на школьные собрания, то "огнеопасные материалы" распалятся настолько, что никто не сможет "потушить огня", до тех пор пока "фанатики" не "будут пожраны в том пожаре, который сами же разожгли" (XII: 129). Недостаточно держать церкви подальше от начальных школ; их нужно держать подальше от общественной жизни как таковой, иначе "разноголосица" религиозных споров потопит "одну, нераздельную, великую систему христианства" и приведет к "возвращению Вавилона" (XII: 130). Совершенный мир, как он существовал в голове Манна, был миром, где все были между собой согласны, небесным градом, где ангелы поют в унисон. Он с грустью гризнавал, что "мы вряд ли можем представить себе настолько совершенное состояние общества на земле, чтобы оно исключало всю разницу во мнениях", но, по крайней мере, возможно направить несогласия "по правам" и другим важным вопросам в побочные русла общественной жизни, отгородить их от школ и, как подразумевалось, от общественной жизни как таковой (ХП:96).
Все это не значило, что в школах не должна преподаваться религия; это значило только, что школы должны преподавать ту религию, которая является общей для всех, по крайней мере — для всех христиан. Библию надо читать в школе на основании того допущения, что она может говорить "сама за себя", без комментариев, которые могут вызвать несогласие (XII: 117). Здесь снова программа Манна дает повод для того типа критики, который бьет мимо цели. Его внекон-фессиональное обучение вроде бы открыто тому возражению, что оно все же исключает иудеев, магометан, буддистов и атеистов. Терпимое на словах, оно в действительности является репрессивным, ибо приравнивает религию исключительно к христианству. Это совершенно пустое возражение. В те времена, когда писал Манн, о Соединенных Штатах все еще имело смысл говорить как о христианской стране, но те причины, по которым он оправдывал неконфессиональную форму христианства, с легкостью можно расширить до того, чтобы включить туда же и другие религии. Действительным же возражением является то, что получающаяся в итоге смесь является настолько приторной, что скорее погружает детей в сон, чем пробуждает чувства благоговейного трепета и удивления. Орест Броун-сон, наиболее наблюдательный из современных Манну критиков, еще в 1839 году указывал, что система Манна, подавляя все религиозные разделения, оставит лишь безвредный осадок. "Вера, которая охватывает исключительно общности, лишь немногим лучше, чем отсутствие какой бы то ни было веры". Дети, взрощенные в умеренном и неконфессиональном христианстве, "заканчивающемся ничем", в школах, "где в общем будет преподаваться многое, а в частности –ничего ", будут лишены своего наследного права, как его понимал Броунсон. Их научат "уважать и сохранять то, что есть"; их предупредят против "распущенности людей, смятения и ярости толп", но они никогда при такой системе не научатся "любви к свободе".
Хотя Броунсон и не разделял ужаса Манна перед разногласием, он также ненавидел все расширяющийся разрыв между богатством и нищетой и видел в общественном образовании средство для преодоления подобных разделений. Однако в отличие от Манна, он понимал, что истинная образовательная деятельность происходит совсем не в школах. Предвосхищая Джона Дьюи, Броунсон указывал,что "наши дети получают образование на улицах, через влияние сверстников, в полях и на склонах холмов, от окружающего их ландшафта и облачного неба, в лоне семьи, через любовь и мягкость или гнев и раздражительность родителей, через страсти и привязанности, проявления которых они видят, разговоры, которые они слышат, и прежде всего от общих целей, привычек и морального тона, заданных в обществе".
Все подобные размышления, вместе с многочисленными высказываниями Броунсона о прессе и читальных залах, по-видимому, указывают в сторону того общего вывода, что любовь к свободе разовьется в людях, скорее, если поставить их перед лицом широкого общественного спора, "свободного воздействия одного ума на другой".
А именно широкого общественного спора, как мы видели, и хотел избежать Манн. Ничего из обладающего хоть какой-нибудь образовательной ценностью не может выйти из столкновения людских мнений, из шума и жара политических дебатов. Образование может иметь место только в учреждениях специально приспособленных для этой цели, где дети поставлены перед лицом исключительно тех знаний, которые сочтут для них подходящими профессионально подготовленные преподаватели. Такого рода допущения с тех пор и стали, как мне думается, ведущими принципами американского образования. Репутация Манна как отца-основателя системы начального образования весьма заслужена. Его энергия, его миссионерская вооду-шевленность, сила его убеждения и то стратегически важное положение, которое он занимал и использовал в качестве главы министерства просвещения Массачусетса, дали ему возможность оставить неизгладимый след на всем деле образования. Можно сказать, что само это дело так никогда и не оправилось от тех ошибок и неверных представлений, что были заложены в него с самого начала.
Сказанное не означает, что Хорас Манн был бы доволен нашей системой образования в том виде, в каком она существует сегодня. Напротив, он был бы в ужасе. И все-таки этот ужас, по крайней мере косвенно, является следствием его собственных идей, только лишенных красот того морального идеализма, с которым они когда-то были связаны. Мы принесли в наши школы худшее у Манна и как-то совсем потеряли из виду лучшее в нем. Мы профессионализировали преподавание, установив повышенные требования к аттестации преподавателя, но манновское почитание преподавания как высокого призвания мы не сумели обеспечить. Мы породили многоступенчатую бюрократию от образовательной системы, но не повысили уровень академических требований и не улучшили качество преподавания. Бюрократизация образования имеет действие, противоположное желаемому, подрывая независимость преподавателя, подменяя преподавательское суждение суждением администраторов и наряду с прочим отвращая людей с даром к преподаванию от вступления в профессию. Мы последовали совету Манна особо не выделять чисто академические предметы, что в итоге привело к потере всякой интеллектуальной строгости, – которую мы не возместили развитием в школе способностей к воспитанию таких, казавшихся столь важными Манну, черт характера, как уверенность в себе, вежливость и способность откладывать удовольствие ради дела. Из года в год совершаемое переоткрытие того простого факта, что интеллектуальная подготовка оказалась пожертвованной в пользу "общественных навыков", привело к совершенно неуместному подчеркиванию чисто познавательной стороны образования, что теперь не возмещается даже тем признанием морального аспекта деятельности школ, которое было у Манна. Мы разделяем манновское недоверие к воображению и его узкое понимание истины, настаивая, что школы должны держаться подальше от мифов, от историй и легенд и придерживаться трезвых фактов, но число фактов, разрешенных для преподавания, сегодня еще более жалко ограничено, чем в дни Манна.
История уступила дорогу какой-то инфантилизированной версии социологии во имя того неверно понятого принципа, что быстрейший путь к привлечению детского внимания лежит через остановку на том, что является наиближайшим: их семьи, их соседи, местные индустрии, и технологии, от которых они зависят. Более здравым предположением будет то, что детям интересно узнать о далеких местах и далеких временах, прежде чем они смогут понять свое непосредственное окружение. Поскольку у большинства детей нет возможности совершать многообразные путешествия и поскольку путешествия в нашем мире все равно не очень многообразны, школа может предложить им замену. Но только если она не будет цепляться за ту идею, что единственный способ "мотивировать" детей – это не ставить их ни перед чем, что уже не было бы им заранее знакомо, ни перед чем, что они не могли бы мгновенно применить к себе.
