Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах
В существующей на сегодняшний день социально-экономической структуре пространство поиска, разработки и согласования норм качества труда фактически отсутствует. В рамках социально-экономической системы должен существовать общепризнанный институт, основным содержанием деятельности и, более того, миссией которого и являлись бы выработка, согласование и тиражирование норм качества труда.
Вполне обоснованным является предположение, что единственной уже существующей социальной «площадкой», на базе которой могло бы начаться формирование такого института, является система профессионального образования как пространство, базовым функциональным смыслом которого изначально и по содержанию положено повышение качества, эффективности и продуктивности любой профессиональной деятельности. Именно поэтому в качестве основной стратегической перспективы дальнейшего развития системы профессионального образования следует рассматривать возложение ею на себя миссии социального института разработки и согласования норм качества труда.
Очевидно, что возможность реализации подобной стратегии, имеющей беспрецедентную социальную значимость и – без всякого преувеличения – статус «приоритетного национального проекта», предполагает как минимум три фундаментальных условия.
1. Система профессионального образования должна стать реаль ным, полноправным субъектом социально-экономической среды.
2. Содержание профессионального образования должно соот ветствовать его миссии и базовой стратегии развития.
3. Технологическая структура системы профессионального образования, через которую она реализует свою предметность, должна соответствовать ее миссии и содержанию.
Прямое отношение к предмету настоящего изложения имеют два последних условия. Их рассмотрение будет представлено в пункте 5.3.
Кризис перехода (адаптации) к высшему образованию
Студенческий возраст (от 17 до 22 лет) в соответствии с интегральной периодизацией развития субъективной реальности приходится на период кризиса юности. Кризис юности как один из кризисов рождения знаменует вступление молодого человека в новую эпоху своего развития – эпоху индивидуализации, эпоху подлинного самостановления. С поступлением в вуз начинается этап самостоятельной и ответственной жизни в системе общественных отношений и норм культуры.
Процесс вхождения в вузовскую жизнь, в эпоху самостановления нередко сопровождается отрицательными переживаниями, связанными с уходом из школьного коллектива с его взаимной помощью и поддержкой, неподготовленностью к большей самостоятельности в учебе, неумением осуществлять самоконтроль поведения и деятельности, поиском оптимального режима труда и отдыха в новых условиях, налаживанием быта и самообслуживания и т. п. В поведении юношей и девушек проявляется внутренняя неуверенность в себе, сопровождающаяся иногда внешней агрессивностью, развязностью, чувством непонятости, представлением о собственной неполноценности.
Вхождение молодых людей в ситуацию первичной профессионализации в современных условиях носит кризисный характер. Юноши и девушки вынуждены осуществлять тотальный переход в принципиально другую образовательную среду – среду профессионального образования, – о содержании и устройстве которой они имеют, как правило, смутное представление. Переход из общеобразовательной школы в вуз относится к разряду образовательных кризисов, или кризисов перехода.
Кризисы перехода можно рассматривать по крайней мере в трех пространствах адаптации: дидактической, социально-психологической и профессиональной[63].
Фактическими показателями образовательных кризисов могут быть: в дидактической адаптации – академическая успеваемость, эффективность студентов в учебно-познавательной деятельности, желание учиться, мотивы учебно-познавательной деятельности, активность, самочувствие, настроение и др.; в профессиональной адаптации – представления студентов о профессии, удовлетворенность сделанным выбором, мотивы учебно-профессиональной деятельности; в социально-психологической адаптации – социометрический статус, динамика представлений о группе, уровень благополучия взаимоотношений в группе, индекс изолированности и др.
Кризисы перехода, переживаемые студентами вузов на этапе профессионализации, в массе своей носят стихийный, неуправляемый со стороны образовательной среды учебного заведения характер. Стихийный кризис в адаптации имеет непродолжительный по времени период (от месяца до полугода) с достаточно отчетливыми границами. Он связан с резким снижением показателей адаптированности студентов при вхождении их в образовательный процесс. Болезненный характер прохождения адаптационного кризиса вызван, как правило, трудностями овладения принципиально новыми способами учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности на этапе профессионализации. Преодоление стихийного кризиса в адаптации может иметь как позитивный, так и негативный исход.
В зависимости от характера адаптации на этапе профессионализации можно выделить следующие типы образовательных кризисов: в дидактической адаптации – кризис успешности и компетентности, в профессиональной – кризис профессионального выбора, в социально-психологической адаптации – кризис взаимоотношений. Очень часто стержнем этих собственно образовательных кризисов являются деструктивные изменения в когнитивной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые часто воспринимаются как чисто внутриличностные кризисы. Однако их нельзя отнести к экзистенциально-личностным кризисам – они обусловлены именно сложностью адаптации при вхождении в сферу профессионального образования и профессиональной деятельности.
В то же время в интервале профессионализации может происходить наложение и даже смешение симптомов возрастных и образовательных кризисов, приобретая черты именно экзистенциально-личностного кризиса. Подобное смешение требует тонкой диф ференциальной диагностики, чтобы «не лечить того, что не болело».
Наиболее очевидными симптомами образовательных кризисов при переходе из одной образовательной среды в другую можно считать следующие. Для кризиса успешности и компетентности в дидактической адаптации — снижение успеваемости и самоэффективности в учебно-познавательной деятельности, рост тревожности, ухудшение самочувствия, колебания настроения, снижение познавательных мотивов учебной деятельности и желания учиться. Для кризиса профессионального выбора в профессиональной адаптации — уплощение представлений о выбранной профессии, снижение или вообще утрата удовлетворенности сделанным выбором, информационный «голод», вызванный дефицитом сведений о предстоящей деятельности, усиление внешних отрицательных мотивов учебно-профессиональной деятельности. Для кризиса взаимоотношений в социально-психологической адаптации – увеличение негативных представлений об учебной группе, неудовлетворенность во взаимоотношениях в группе, повышенная тревожность в общении со сверстниками, снижение коммуникативных мотивов учебно-познавательной деятельности, повышение индекса изолированности, высокая тревожность, обусловленная контактами с преподавателями.
Образовательные кризисы необходимо рассматривать в качестве нормативных. Фактически в реальной практике образования – за редким исключением – образовательные кризисы продолжают носить стихийный и часто деструктивный характер. Их нормирование возможно, если в учебном заведении будет спроектирована и реализована особая система деятельностей под общим названием – психолого-педагогическое сопровождение кризисов перехода.
Подобное сопровождение может осуществляться по крайней мере в двух глобальных формах: управление образовательными кризисами в учебно-познавательной деятельности студентов и проектирование образовательных кризисов в учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов.
Управление кризисами в адаптации на этапе перехода в новую образовательную среду – это психолого-педагогическое сопровождение студентов в образовательном процессе с целью предупреждения деструктивных вариантов развития личности, создание условий для становления субъекта собственной образовательной деятельности.
