Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах
Ступени развития – культурогенез человеческих общностей
Каковы же основные человеческие общности, через которые проходит развитие человека как их субъекта – участника и творца?
Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, характеризуемую прежде всего содержанием этой деятельности, ее предметом. Способ «совместного держания» (со-держание) этого предмета, т. е. характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров и определяет форму совместности, характерную для данной общности.
В построении любой человеческой общности участвуют по крайней мере двое, и смена формы и содержания общности сопровождается сменой партнера. Эта смена не обязательно означает, что новая общность строится с новым человеком (людьми). Это может быть тот же самый человек, например мама, но в новой жизненной позиции. В схеме периодизации обозначены базисные общности или ступени развития человека как субъекта собственного развития. Кратко охарактеризуем их содержание, форму и тип партнерства.
На первой ступени (от рождения до года) ребенок вместе с родным взрослым (биологической матерью или человеком, выполняющим родительскую функцию) начинает строить общение, сначала не опосредствованное культурными орудиями, предметами, знаками. Эта уникальная, в силу своей непосредственности, общность, выстраиваемая в живой телесности партнеров общения, названа ступенью оживления не только в честь знаменитого «комплекса оживления» – главного эмоционального центра этой ступени.
Эпохальным культурным событием этой ступени развития субъектности является то, что ребенок осваивает собственную телесную, психосоматическую индивидуальность, вписывая себя (руками взрослого) в пространственно-временну́ю организацию общей жизни семьи. Кардинальное приобретение данной ступени – это подлинный синтез человеческого тела, его «оживление» в сенсорных, двигательных, общительных, действенных измерениях.
На второй ступени (от 1,5 до 6,5 лет) ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредствованные формы общения и в плане совместных имитационно-предметных действий с реальным партнером, и в плане изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Два эпохальных события стоят в начале новой ступени развития – прямохождение и речь – как способы первичного самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве субъективности. Эта ступень лавинообразного овладения культурными навыками и способностями названа ступенью одушевления, для того чтобы подчеркнуть, что именно здесь ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость, осознает себя субъектом собственных хотений и умений.
На третьей ступени (от 7,5 до 17 лет) партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в таких культурных позициях, как учитель, мастер, наставник, позднее – эксперт, консультант, профессор, – как подлинный профессионал в своем деле. Вместе с персонифицированным общественным взрослым отроки, подростки и юноши осваивают правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах социально-культурного бытия – в науке, искусстве, религии, морали, праве. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми. Имя этой ступени – персонализация.
На четвертой ступени (от 18 до 40 лет) партнером молодого человека становится (в пределе) человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов. «Общественными» эти идеалы и ценности являются лишь по материалу, из которого они созданы, как стихи создаются из языкового «сырья», но не сводятся к нему. Индивидуализация общественного инвентаря ценностей по мерке личностной позиции человека составляет суть данной ступени развития субъекта общественных (не узко социальных) отношений. Эта ступень поэтому и названа ступенью индивидуализации.
В названии и основных характеристиках последней, пятой ступени (от 45 лет до старости) наблюдается удивительное согласие между всеми психологами, допускающими существование высших уровней духовного развития, не имея «статистически надежных» свидетельств их существования. Универсализация, или выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности, есть одновременно вход в пространство обще– и сверхчеловеческих, онтологических ценностей как в «свое другое». Со-участником в построении и собеседником в осмыслении универсального Со-бытия – той формы общности, в которой потенциальная эквивалентность человека миру становится актуальной, – является Богочеловечество. Формулой субъективного проживания своей причастности к универсальному Со-бытию являются слова апостола Павла: «И уже не я живу, но живет во мне Христос!» (Гал 2. 20).
Ступени образования – культурная форма онтогенеза
В общественном и профессиональном педагогическом сознании сложилось устойчивое представление о полном соответствии и даже тождестве двух реалий: возрастных этапов или ступеней развития и ступеней образования. Действительно, с одной стороны – ребенок, отрок, подросток, юноша, молодой человек и параллельно – дошкольное, начальное, основное, общее (полное) среднее, профессиональное образование. Отечественные периодизации развития почти всегда совпадали с существующими ступенями образования (педагогической периодизацией).
Казалось бы, а как же иначе? Ведь за таким представлением стоит многовековая история образования и почти вековая история психолого-педагогических исследований, которые вроде бы подтверждали неслучайность такого соответствия. Но так ли это на самом деле? Анализ современной социокультурной ситуации в образовании, фундаментальные разработки в психологии и педагогике показывают, что на самом деле такого однозначного соответствия нет.
Обосновывая в начале 70-х гг. XX в. свою периодизацию психического развития в детском возрасте, Д.Б. Эльконин писал: «В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основано на громадном практическом опыте. Установленное на педагогическом основании членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное – не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что “педагогическая периодизация” не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации»[39]. Добавим также, что в педагогических периодизациях сложно организованные возрастные нормативы развития подменялись суммарными (статистическими) нормами отдельных линий развития возрастной когорты детей.
Практическим следствием безосновательных педагогических периодизаций является то, что действительность развития в образовательном процессе перекрывается и заслоняется содержанием обучения, технологически обеспечивающим лишь отдельные линии развития (преимущественно интеллектуальные). Процесс обучения оказывается центральным объектом педагогического внимания как хорошо управляемый процесс. Образовательный процесс в этом случае имеет тенденцию выстраиваться в соответствии с формальной разверткой содержания учебной дисциплины, а не в соответствии с целями и задачами развития обучающегося. Действительность развития в такой учебной модели в своей самостоятельности проявляется и учитывается только в качестве «сопротивления материала» – педагогическую деятельность необходимо было строить с учетом индивидуальных, возрастных, социокультурных и других особенностей детей.
Содержательное соотнесение ступени развития и ступени образования возможно лишь в рамках непротиворечивой теории развития человека в образовании. В соответствии с ключевым положением психологической антропологии, что развитие человека осуществляется во всеобщей культурно-исторической форме – в образовании, качественно определенной ступени развития должна соответствовать специфически определенная ступень образования. Полнота реализации потенциала развития ребенка на определенном этапе определяется соответствием образовательной ступени психологическому содержанию этого этапа развития.
