Андрей Кашкаров - Личностный интерес ребенка как фактор приобщения к чтению
• биопсихические особенности: темперамент, половые и возрастные различия;
• психофизиологический: общее состояние здоровья, зрение, взаимодействие различных анализаторов;
• характерологический: способности и характер, налагаемые на предыдущие подструктуры.
В процессе читательской деятельности читатель вступает в опосредованное (через текст) общение с другим субъектом, создавшим текст. Содержание многих подструктур личности читателя влияет на характер восприятия содержания текста. Особенно это касается читательской направленности, понимаемой как система отношений, определяющая избирательность и активность личности в ее читательском поведении, общении, деятельности.
По характеру и особенностям содержания читательской направленности можно судить о читательском сознании личности. Содержание читательской направленности влияет и на все фазы читательской деятельности (мотивационно-потребностную, процессуально-результативную, результативно – оценочную, рефлексивно-прикладную).
В свою очередь результативность деятельности и ее оценка корректирует содержание читательской направленности. Так осуществляется читательское развитие в логике «от мотивации к рефлексии» и «готовности – активности – результативности». Эти же фазы можно рассматривать в русле понятия «общение», учитывая специфику субъект-субъектных (читатель – автор) отношений, содержание подструктур личности читателя и автора.
На основе данной теории можно описывать, анализировать и сравнивать изменения, происходящие на каждом онтогенетическом этапе читательского развития конкретной личности и социальной группы; выявляя индивидуальные различия в соответствии с общими закономерностями филогенеза.
Чтение неотделимо от критического анализа (критического мышления, рефлексии в чтении) – процесса, гораздо более сложного, чем простое понимание текста. Здесь читатель выступает как личность, имеющая свое мировоззрение и сопоставляющая его с мировоззрением автора, что особенно актуально при чтении текстов художественной литературы. Вопросы воспитания культуры чтения художественной литературы поднимались многими специалистами.
Среди них выделим труд А.М. Левидова [43], который имеет ярко выраженную направленность в теоретико-методологическом обосновании руководства к чтению художественной литературы. Принцип спиралевидного развития пронизывает всю его теорию. Системность подхода к чтению заключена в триаде: автор, образ, читатель.
Что касается читательского развития детей, важно понимать психофизиологические основы чтения, связанные с развитием речевой деятельности, особенности читательского развития детей в самом раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте. П.П. Блонский обосновывает закономерность: понимание ребенком речи окружающих значительно предшествует его собственной речи.
Для читательского развития ребенка эффективны рассматривание, разглядывание книг, состоящих из картинок. Рисованная книга «читается» ребенком: он идет от образа к слову, в результате чего развивается речь ребенка, и он сам, как читатель. Годовалый ребенок по картинкам узнает знакомые предметы, сюжеты, события. На подготовительном этапе читательского развития целесообразно использовать все средства: чтение взрослыми ребенку вслух, декламацию, «чтение» рисованных книг, рисование ребенком прочитанного, театрализацию.
Родившийся ребенок вначале развивается как слушатель; у него формируются слуховые (сенсорно-акустические) образы слов, связанные с предметно-понятийными образами. Параллельно формируются кинестетический интеллект, образы слов, переходящие в речевые. Ребенок соотносит их со слуховыми и предметно-понятийными образами. Сложным для ребенка оказывается переход от чтения вслух к чтению молча. В этот период может возникнуть явление «ридинг-фобия» – страх в осуществлении читательской деятельности молча.
Читательская среда и учебно-воспитательный процесс в семье
Ребенок растет, совершенствуется его психика, поэтому должна усложняться и методика читательского развития ребенка в семье. Но она должна соответствовать психолого-педагогическим закономерностям возрастного и образовательного развития. С усложнением задач по развитию читателя меняется и круг чтения, требующий тщательного отбора. Все хорошее надо взращивать последовательно и каждодневно, помогая ребенку продвигаться по ступенькам саморазвития, используя лучшую литературу. В этом важную роль играет читательская среда в семье.
Опираясь на проведенный М.П. Воюшиной и О.Л. Кабачек сравнительный анализ программ обучения чтению в начальной школе, нами сделан вывод о том, что ни одна из существующих методик обучения не обеспечивает эффективный подход в читательском развитии личности. Кроме того, учителя начальной школы, как правило, владеют только одной из них, не используя другие.
Причины две: организация учебного процесса, препятствующая свободе выбора программ обучения чтению и творческой реализации их, и существующая односторонняя читательская профессионализация в педагогическом образовании. Будущих учителей не знакомят со всеми существующими методиками и технологиями обучения чтению, и тем более с читательским развитием в мультиаспектном поле всех его проблем. В этом смысле разумно предложить перенос магистерской программы РГПУ им. А.И. Герцена «Социально педагогические аспекты развития культуры чтения» в среду вузов, выпускающих педагогов начальной школы.
В начальной школе акцент с обучения чтению должен быть смещен на читательское развитие личности. Тогда и все стороны личности ученика (аксиологическая, креативная, когнитивная, эстетически-нравственная, эмоционально-волевая, коммуникативная, рефлексивная) во взаимосвязи с соответствующими типами интеллекта будут задействованы, включенные органично в три сферы читательского развития (сознания, деятельности и общения).
Читательское развитие ребенка будет продуктивно в том случае, если в нем будут непрерывно участвовать все социальные институты, координируя корпоративную деятельность, на основе учета закономерностей возрастного и образовательно-культурного развития.
Научные интересы Тихомировой И.И.В.А. Сухомлинский писал: «Без преувеличения можно сказать, что чтение в годы детства – это, прежде всего, воспитание. Слово, раскрывающее благородные идеи, навсегда откладывает в детском сердце крупинки человечности, из которых складывается личность».
Сегодня читать можно не только «с листа», но и посредством различных электронных устройств.
Фундаментом качественного образования, в котором нуждается современное общество, является чтение: навыки и умения читать (компетенции) прямо связаны с прикладным характером обучающих технологий (технологическая сторон), с другой стороны одной зубрежкой или скоростью в чтении добьешься не многого…
Мы полагаем, что к обучающим технологиям в чтении надо подходить с особым вниманием, в этом аспекте невозможно тестировать количество текстов или символов (качество – только лишь опосредовано, результаты «тестов» можно оценивать только лонгитюдно) без связки с качественной составляющей – которую измерить еще сложнее, поскольку это динамическая характеристика. Нравственный вывод («хорошо-плохо», «можно-нельзя-надо») посредством внутренне диалога делает читатель сам (и чем раньше – тем лучше), размышляя, отождествляя себя через искусство и художественную литературу. Последняя дает реальную возможности пережить чужой опыт того, что еще не случилось.
Также, как и воспитание искусством, воздействие через художественную литературу осуществляется не путем усвоения (запоминания) знаний, а через эмоциональную сферу (через подсознание – наиболее устойчивый во времени инструмент памяти, а значит и более действенный, более управляющий поведением индивидуума, чем, к примеру, логическая память). Инстинкты сопереживания, страх, любовь, совесть кумулированы в подсознании, и они же регулируют и корректируют поведение человека.
Из этого следует, что первоочередная задача сегодня не обучению знаковой системе и логическому мышлению, а развитие гармоничной личности на благо ей и обществу. Здесь без чтения не обойтись, хотя и современной педагогике чтения существует различные подходы. «Рациональное» текстологическое направление, во главе угла которого анализ структурных элементов текста, в соответствии с мнением И. Тихомировой не так уж и рационально, ибо «главное в чтении – не текст сам по себе (не важно – как считанный – с печатного носителя, экрана монитора или прослушанный посредством аудиокниги – вербальный и интеллект), а мысли, чувства, образы, вопросы, которые рождаются в душе читателя» (Н.А. Рубакин). Научная школа Тихомировой [63], [68], [69] вполне самостоятельна и ярко выражена. В ее концепцию заложены следующие положения:
