Питер Грей - Свобода учиться. Игра против школы
В игре все понарошку
Еще одно очевидное противоречие игр заключается в том, что игра серьезна и несерьезна, реальна и нереальна. В игре человек входит в мир, физически расположенный в реальном мире, использует предметы реального мира, игра часто отражает то, что происходит в реальном мире, и дети считают ее реальной, но при этом умом отделяют от реальной жизни.
Наиболее очевидны воображение или фантазия в социодраматической игре, где участники создают персонажей и сюжет, но воображение или фантазия также присутствуют во всех играх у людей. В игровых боях сражения происходят понарошку, а не по-настоящему. В конструктивных играх участники говорят, что строят замок, но они знают, что это не настоящий замок, он тоже понарошку. В формальных играх с четкими правилами нужно принять заранее продуманную вымышленную ситуацию, которая лежит в основе правил. Например, в реальности слоны могут двигаться в любом направлении, но в придуманном мире игры в шахматы они могут ходить только по диагонали.
Фантазийный аспект игры тесно связан в понимании участников с ее сущностью, основанной на правилах. Действие игры происходит в вымышленном мире, поэтому она управляется не законами природы, а правилами, существующими в сознании играющих. В реальности нельзя скакать на лошади, если лошади физически нет, но в игре на лошади можно ехать, если правила игры позволяют или предписывают это. В реальности швабра – это швабра, а в игре она может быть лошадью. В реальности шахматная фигура – предмет, вырезанный из дерева, а в шахматах это слон или конь, имеющие определенные способности и ограничения в движении, которые никак не связаны со свойствами деревянной фигуры. Выдуманная ситуация диктует правила игры. Настоящий физический мир, в котором проходит игра, вторичен. В игре ребенок учится брать на себя ответственность за то, что происходит вокруг, а не просто пассивно реагировать на происходящее. В игре доминирует концепция, созданная в сознании ребенка, и он подгоняет доступные элементы физического мира, чтобы они соответствовали этой концепции.
В любой игре есть время в игре и время вне игры, хотя в одних играх это более очевидно, чем в других. Время в игре – период фантазии. Время вне игры – временное возвращение к реальности – возможно, чтобы завязать шнурки, или выйти в туалет, или поправить товарища по игре, который не следует правилам. Во время игры никто не говорит: «Я просто играю», так же как шекспировский Гамлет не объявляет со сцены, что он убивает отчима понарошку.
Дети серьезно относятся к игре и часто во время игры не признают, что играют. Взрослых такое отношение иногда вводит в заблуждение, и они совершенно напрасно беспокоятся о том, что дети не отделяют реальность от фантазий. Когда моему сыну было четыре года, он иногда на пару дней становился Суперменом. На протяжении этого времени он рьяно отрицал, что только притворяется Суперменом, и это беспокоило воспитательницу детского сада. Она немного успокоилась, когда я заметил, что мальчик никогда не пытался прыгать с настоящих высоких зданий или останавливать настоящие поезда. Он признает, что всего лишь играл, когда наконец объявит конец игры и снимет плащ. Признать, что игра это игра, – значит снять волшебное заклинание; это автоматически превращает время в игре во время вне игры.
В человеке меня поражает, что даже двухлетние дети понимают разницу между реальностью и игрой{186}. Двухлетка, которая переворачивает чашку, наполненную воображаемой водой, над куклой и говорит: «Ой-ой, кукла мокрая», знает, что кукла не мокрая. Маленьким детям невозможно объяснить, что такое притворство, и тем не менее они это понимают. Очевидно, игровой режим работы мозга и способность отделять его от буквального – особенность, от рождения присущая мозгу человека. Эта природная способность – часть врожденной способности к игре.
Элемент фантазии в игре не всегда очевиден, а в игре взрослых он не включен на полную мощность, как в детской игре. Это одна из причин, почему взрослые обычно не играют на все 100 процентов. Тем не менее я считаю, что воображение занимает важное место во многих, если не в большинстве занятий взрослых, и это главный элемент интуитивного чувства того, до какой степени действия взрослых – игра. Архитектор, проектирующий дом, проектирует настоящий дом. При этом он привносит изрядную долю фантазии, когда представляет себе, как будет выглядеть дом и как люди в нем будут жить, и соотносит это со своими эстетическими установками. Можно сказать, что архитектор строит воображаемый дом, который есть у него в уме и на бумаге, прежде чем он станет реальным. Ученый, выдвигающий гипотезу, чтобы объяснить известные факты, использует воображение, чтобы выйти за пределы самих фактов. Эйнштейн называл свои творческие достижения в математике и теоретический физике комбинаторной игрой. Известно, что он считал, будто понял теорию относительности, представив себе, что будет, если он погонится за лучом света и поймает его{187}. Похоже, что гении – это те, кто и во взрослом состоянии сохраняет способность фантазировать как маленький ребенок. У всех нас способности мыслить абстрактными категориями и воображать гипотетические вещи зависят от умения представить себе ситуацию, в которой мы никогда не были, а также рассуждать логически в воображаемых условиях. Этот навык все дети регулярно развивают в играх.
Когда я говорю, что написание этой главы – на 80 процентов игра, то беру в расчет и свое чувство свободы при ее написании, и удовольствие от процесса, и тот факт, что я следую принятым мной правилам (языка). А также и то, что в этом занятии присутствует большая доля воображения. Я не придумываю факты, но изобретаю способ связать их вместе. Кроме того, я представляю, как эти факты впишутся в общую структуру моей работы, которая пока не существует в реальности. Таким образом, фантазия сопровождает меня в этом занятии точно так же, как ребенка, строящего замок из песка или притворяющегося Суперменом.
Получается, что игра – образ мышления, который побуждает воображение. В состоянии игры студенты, принимающие участие в эксперименте Исен, могли легко представить себе, как коробка от кнопок может быть полочкой для свечки. С таким же настроем четырехлетние дети в эксперименте Диас и Харриса могли представить себе мир, в котором все кошки лают. В игровом настроении участники эксперимента Амабайл без каких-либо внешних вмешательств придумывали интересные картинки, коллажи, стихи и истории. В игровом настроении Эйнштейн представил, как соотносятся время и движение. Это же настоящее преступление по отношению к детям – запрещать им играть в школе, а потом требовать, чтобы они мыслили гипотетически или творчески!
Игра проходит в активном, бдительном состоянии разума, но не напряженном
Эта последняя характеристика игр естественным образом вытекает из первых четырех. Игра требует сознательного контроля собственного поведения и внимания к процессу и правилам, поэтому сознание должно быть активным и бдительным. Участники игры не просто пассивно впитывают информацию из окружающей среды, или рефлекторно отвечают на раздражители, или ведут себя автоматически в соответствии с привычкой. Они должны активно думать о том, что делают в определенный момент игры. Кроме того, игра – это не ответ на внешние требования или срочные биологические нужды, поэтому человек в игре относительно свободен от сильных побуждений и эмоций, которые могут восприниматься как давление. И поскольку внимание участников игры сконцентрировано на процессе, а не на результате, а мир игры далек от реального мира, где последствия имеют значение, страх неудачи не отвлекает их. Поэтому состояние сознания участников в игре активно и бдительно, но не тревожно.
Некоторые исследователи, говоря про состояние сознания в игре, используют термин «быть в потоке»{188}. Внимание настроено на саму деятельность, а осознание себя и времени снижено. Разум полностью поглощен идеями, правилами и действиями игры и в общем и целом не восприимчив к внешним раздражителям. Многие исследователи, которые считают, что не занимаются изучением игр, описывают похожее состояние сознания как идеальное для обучения и творчества. В моем понимании они изучают игру.
Несколько лет назад на основе исследований, аналогичных тем, что я описывал в первой части главы, психолог Барбара Фредриксон[36] разработала «теорию расширения и созидания позитивных эмоций», как она сама ее называет{189}. Согласно ее теории, позитивные эмоции расширяют наше восприятие и пределы мышления, и это дает нам возможность увидеть то, чего мы не замечали раньше, направить размышления по новому пути, попробовать вести себя по-другому. Таким образом позитивные эмоции создают знания, впечатления и навыки. И напротив, негативные эмоции сужают наше восприятие и ограничивают мышление, мы концентрируемся только на наиболее ярко выраженном источнике напряжения – на страшном тигре, ненавистном враге или негативных последствиях ошибок. Подобное напряжение активизирует возбуждение автономной нервной системы, которая облегчает работу с задачами, требующими выброса физической энергии и четкой концентрации на цели, но при этом мешает мыслить творчески, учиться и рассуждать. С точки зрения эволюции негативные эмоции, особенно страх и злоба, проявляются в тех случаях, когда ситуация чрезвычайная. Непредвиденные ситуации не лучший момент испытывать новые способы мышления и поведения. В чрезвычайной ситуации мы скорее захотим воспользоваться известными методами борьбы со стрессом, которые уже вошли в привычку, а не пробовать что-то новое.
