Мария Дименштейн - Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми
Неотъемлемым элементом наших занятий является релаксация: ребенок должен почувствовать себя хорошо, комфортно. Необходимо обеспечить «домашнюю» обстановку и добиться с ним прочного эмоционального контакта. У напряженного ребенка нельзя вызвать никакой речи; прежде всего он должен нас принять и нам поверить. Нужная атмосфера создается с помощью различных приемов, но особенно успешно расслабление достигается во время игр с водой (в бассейне, ванне, тазу и т.д.). Существенно, что данный прием применим практически во всех случаях.
На занятиях мы все время говорим с детьми, простыми короткими словами комментируем то, что делаем, стараясь сохранять постоянные формулировки. Желательно, чтобы дети смотрели на лицо того, кто проводит занятие. Я, например, иногда специально поворачиваю ребенка к себе: «Смотри, смотри! Ты же знаешь, какой у меня интересный нос!» Говорим мы медленно, стараясь, чтобы тембр голоса не был чересчур высоким: низкий голос воспринимается ребенком лучше.
При общении с безречевыми детьми слово «скажи» должно быть исключено категорически. Недопустимо требовать от такого ребенка: «Скажи, повтори...» Следует сразу же убедить в этом и родителей: никто не вправе сказать безногому: «Станцуй».
У неговорящего ребенка 4-5 лет почти всегда существуют проблемы энергетического плана: либо он гиперактивен, все время куда-то бежит, либо, напротив, необыкновенно заторможен.
В первом случае жизнь ребенка в группе должна быть организована таким образом, чтобы его постепенно успокоить, устранив, насколько возможно, все источники возбуждения.
Во втором случае – наоборот, необходима двигательная стимуляция. При этом могут использоваться технические средства: качели, качалки, вертящиеся стулья. Если есть возможность, очень полезно кататься на лошадях. В крайнем случае можно просто взять ребенка на руки и кружиться с ним в ритме вальса. Если его при этом не охватывает полный ужас, то правильное направление для дальнейшей работы с ним найдено – и через некоторое время он лежит на плече у взрослого, как мешок, ласково мурлычет под его пение, а затем у ребенка обычно резко усиливается вокализация. Еще можно посадить ребенка в качалку или валять его по полу.
Так мы занимались с Левой Н.: он лежит, я тяну его на себя, а потом он опять валится на пол. Он был совершенно инертный, как восковая фигура: поставишь – стоит, посадишь – сидит. Однако я нашла ситуации, в которых он получал какую-то «энергетическую подпитку». Мы качались по полчаса каждый день; после 10 минут качания он на недолгое время становился способен что-нибудь сделать, например надеть два колечка на пирамидку; сразу после качания он нанизывал колечки чуть быстрее. Причем Лева мог раскачиваться только взад-вперед; стоило чуть приподнять его вверх – он пугался и весь как бы окаменевал. Все же я каждый раз пыталась не только покачать его, но и подкинуть; к концу года, когда его подкидывали, он уже хохотал.
Из этого примера видно, как важно найти ту плоскость, в которой ребенок получал бы эмоциональную «подкачку», но стремиться надо к тому, чтобы движения он совершал в разных направлениях.
Следующий шаг по «энергетическому насыщению» ребенка – музыка; она применяется обязательно. В этой связи необходимо упомянуть книгу, в которой описаны методы эмоционального стимулирования речевого развития: Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев: КГПИ, 1981. Изучая и развивая изложенный в этой книге подход, мы обнаружили, что использование музыки помогает специфическим образом стимулировать речь. Музыкальные занятия снимают или уменьшают контроль ребенка за своей речью – неговорящий ребенок, подражая поющим детям и взрослым, вовлекается в процесс пения. Музыка прекрасно стимулирует и уточняет слуховое восприятие, развивает мелодику речи. На музыкальных занятиях могут решаться и проблемы формирования пространственных представлений, и проблемы координации движений.
Мы неоднократно наблюдали, как блокада речи «прорывается» с помощью музыки.
Первый в нашей работе и поэтому особенно запомнившийся случай произошел с Катей Р. Девочка потеряла речь в 3,5 года после перенесенного менингоэнцефалита. Мы устраивали хороводные танцы, но несколько месяцев Катя продолжала молчать. Еще один хоровод. Все радуются. Снова и снова поют «Калинку», но Катя лишь имитирует пение. И вдруг слышим: в хоре появился новый голос. Похожие случаи повторялись и в дальнейшем, но тогда, в первый раз, это произвело впечатление чуда.
Мы специально создаем эмоционально напряженные ситуации, разрешение которых вызывает позитивные сдвиги в состоянии ребенка. Они возникают при различных играх в кругу, особенно если дети держатся за руки. Того же можно добиться при игре в лото. Например, играют трое детей, двое из которых могут говорить. «У кого игрушка?» – «У меня». – «А у кого матрешка?» – «У меня». – «А у кого машинка?» И вдруг от совершенно неговорящего ребенка слышу: «У меня». Такого рода «прорывы» особенно характерны для аутичного ребенка: он скорее всего заговорит тогда, когда просто включился в игру и от него как бы ничего не ждут.
С маленькими детьми, которым трудно запомнить правила лото, мы поступаем еще проще: беремся за руки и дружно вместе распеваем. В какой-то момент неговорящий ребенок тоже начинает распевать вместе с нами: «А у меня матрешка!» Такое занятие проводится очень эмоционально; взрослые участники должны быть искренне вовлечены в происходящее и сами получать удовольствие от того, что они делают. Только при этом условии педагоги смогут «заразить» своим настроением детей, увлечь их игрой. Если же кто-то из участников играет без желания, занятие не даст коррекционного эффекта.
Выше шла речь о косвенной стимуляции речи, но возможна и прямая стимуляция. Например, очень мощным средством такой стимуляции является массаж. Он необходим многим детям, но предполагает плотный телесный контакт, что может привести к ухудшению состояния ребенка, страдающего нарушениями в эмоционально-волевой сфере. Очень многое тут зависит от самого массажиста. В некоторых случаях мы не отказываемся и от фармакологической стимуляции – целесообразность ее назначения определяет врач.
На фоне стимуляции происходит работа по развитию восприятия – тактильного, слухового, зрительного. Для улучшения тактильного восприятия существенно, чтобы ребенок ощущал форму, величину предмета, фактуру материала, из которого тот сделан, и т.д. – и мы трогаем, щупаем или поглаживаем разнообразные игрушки и фигурки. Для уточнения слухового восприятия очень важны всякие шумы, а также пространственное расположение источников звука. При работе по уточнению зрительного восприятия следует учитывать, что во многих случаях дети хорошо опознают простые картинки, но с большим трудом – заштрихованные. С такими детьми мы играем в контурное лото, используем картинки с разрезами сложной формы. Часто у детей искажен также соматогнозис (восприятие схемы своего тела) – и тогда мы много рисуем, из нарисованных фрагментов складываем фигуры, лица и т.д. У многих детей нарушен стереогнозис – они не могут воспринять предмет целиком, не способны оценить, объемный предмет или плоский, и т.д. Над решением этих проблем мы стараемся работать не на картинках, а с помощью реальных предметов, например фруктов.
Для общения важно точное понимание ребенком обращенной к нему речи. При хорошем интеллекте недостаток понимания слов ребенок восполняет осмыслением ситуации, эмоций, жестов. Необходимо выработать ориентацию на слово в точном его значении. Работа над пониманием речи происходит на всех занятиях, прежде всего на двигательных и логопедических, а также на занятиях ручным трудом.
При двигательной терапии в пространстве игрового зала размещается как бы большой мир: леса, поля, реки; ребенок выходит в этот мир и изучает его. Дети путешествуют: ползают на животе и на четвереньках, «плавают», «летают». Если кончилась «речка», останавливаемся; если впереди «гора», идем вверх. Все это не говорится, а делается: тряпка – это море, лишний стул – гора. Такие занятия задают ритм и темп – то, что можно откорректировать именно на двигательных занятиях. К тому же у многих таких детей нарушено ощущение положения собственного тела в пространстве – вплоть до того, что ребенок садится мимо стула или не вписывается в дверной проем. Двигательные занятия помогают справляться и с этими проблемами.
Одновременно мы работаем над зрительным прослеживанием; оно также значительно стимулирует как речь, так и развитие в целом. Ребенок обделен вербальной информацией, а также зачастую чувственным опытом; восполнить недостаток чувственного опыта и связать этот опыт с речью является нашей основной целью. Мы активно занимаемся ручным трудом, при этом все прощупывая и называя, устанавливаем речевую структуру мира, делаем его реальным, «живым». Так шаг за шагом формируется словарь ребенка. Параллельно уточняются зрительные образы предметов: недостаточно увидеть предмет на картинке, надо самому слепить грушу или сделать кастрюлю. Тот же ручной труд помогает решать пространственные проблемы.
