Константин Богданов - Из истории клякс. Филологические наблюдения
По Шопенгауэру, безраздельно верившему в силу рока и вещие приметы, пролитые им чернила — результат неведомого жребия, организующего большие и малые события в жизни человека. Кажущиеся случайности складываются при этом в закономерности целого — пусть эта закономерность нам и не ясна (но предвидеть ее, как свидетельствует вещий сон служанки, возможно).
Мера умозрительности и дидактики в вышеприведенных упоминаниях о кляксах варьируется. Но важно, что при всех этих вариациях мы имеем дело с образом, который оказывается дискурсивно востребованным в качестве некой знаковой топологии, осложняющей представление о линейности и, в свою очередь, пространственности текста. Если линейность, как на этом настаивает Тим Ингольд, представляет собою один из наиболее концептуальных параметров культуры и цивилизации, то ее нарушение возвращает нас к ситуации, предшествующей и/или внешней по отношению к культуре, — к природе, инстинкту, предискурсивности, Бессознательному[30]. Становление модерного мира, понятое в терминах разнонаправленного и разновалентного движения, подразумевает линейное упорядочивание, сопротивляющееся — при всех исключениях — «кривизне» и «отклонениям». Вот отчего в мировых языках, замечает Ингольд, так много слов, соотносящих идеологическую и социальную ущербность с фигуративными аномалиями. Социальное действие подчинено целенаправленной прямизне, динамике целеустремленного порядка. Мир в сознании общества создается порядком взгляда, слуха, голоса, но, прежде всего — порядком дискурса, который закономерно и обратимо соотносится в этом пункте с текстом. Текст может пониматься при этом широко — например, согласно знаменитому (и едва ли уже не фольклорному) высказыванию Деррида о том, что в мире «нет ничего, кроме текста» («il n’y a pas de hors-texte», «there is nothing outside the text»)[31]. Но поэтому же и кляксы — даже если они и представляют из себя только образы — позволяют увидеть в них дискурсивно-мотивированные компоненты истории и культуры, небезразличные к представлениям о самой этой истории и культуре. Некогда Ж.-П. Сартр сравнил «оставленную наедине с собою» книгу с чернильными пятнами на мятой бумаге. От книги, не знающей читателя, «исходит запах склепа», «она не имеет места на этой земле», она «не объект, не действие и даже не мысль», но читатель волен превратить пятна в буквы и слова — и тогда
они рассказывают ему о страстях, которых он не испытал, непонятной злобе, об умерших страхах и надеждах. Его обступает целый невоплощенный мир, в котором человеческие страсти, поскольку они больше не трогают, превратились в образцы и, если уж быть точным, — ценности. И человек понимает, что вступил в контакт со сверхчувственным миром, в котором находится правда о его ежедневных страданиях и порождающих их причинах[32].
Показательно, быть может, что и Людвиг Витгенштейн в рассуждении о деятельности познания и установления истинности обращался именно к образу черного пятна, или фактически кляксы, чтобы задаться вопросом, как строятся высказывания, претендующие на описание реальности:
Иллюстрация для разъяснения понятия истинности: черное пятно на белой бумаге; можно описать форму пятна, указывая для каждой точки поверхности, является ли она белой или черной. Факту, что точка черная, соответствует положительный факт, факту, что точка белая (не черная), — отрицательный факт. Если я укажу точку поверхности (по терминологии Фреге — значение истинности), то это соответствует предположению, выдвигаемому на обсуждение, и т. д. Но для того, чтобы можно было сказать, является ли точка черной или белой, я должен, прежде всего, знать, когда можно назвать точку черной и когда белой <…>. Аналогия нарушается в следующем пункте: мы можем указать точку на бумаге, даже не зная, что такое черное и белое, но предложению без смысла вообще ничего не соответствует, так как оно не обозначает никакого предмета (значения истинности), свойства которого называются, например, «ложью» или «истиной»[33].
Итак, истина не зависит от возможностей познающего субъекта, поневоле ограниченного рамками языка, и образ пятна на бумаге — образ такого положения вещей (Sachverhalt), который имеет смысл только в границах самого языка. Можно предположить поэтому же, что и метафорические смыслы, связываемые с представлением о кляксах, прежде всего, зависят от характера соотносимого с ними языка и дифференцирующих его контекстов. В настоящей книге тематическое внимание уделяется в основном контекстам педагогики («Первые уроки: чистописание в советской школе»), эстетики, истории психологии («Spruzzarino, blotting, Kleksographien: искусство и наука чернильных пятен»), фольклора («Лютер, черт и другие. Чернильница как аргумент»), этнофразеологии («„Жид на бумаге“. Историко-филологический комментарий к одному выражению в „Господине Прохарчине“ Ф. М. Достоевского»), семиотики («Случай Поля-Луи Курье и семиотика испорченного текста»). Различение это, конечно, вполне условно, а сами контексты в той или иной степени взаимодополнительны[34], но здесь я оправдываю их практическими соображениями — в надежде на большую ясность и последовательность изложения.
Перефразируя известный афоризм Терентиана Мавра, можно сказать: «Habent sua fata libelli et pro captu auctoris». Мне посчастливилось писать эту книжку преимущественно в Констанце, университетская библиотека которого оправданно считается одной из лучших в Германии. Я признателен всем, кто помогал мне своими советами, замечаниями и доброжелательным вниманием к моей работе, прежде всего — Татьяне Ластовка, Катрионе Келли, Екатерине Изместьевой, Юрию Мурашову, Любови Бугаевой, Андрею Ромахину, Александру Панченко, Валерию Вьюгину. Отдельное спасибо Ирине Прохоровой, уже не в первый раз поощрившей мое начинание издательской поддержкой «Нового литературного обозрения».
Первые уроки: чистописание в советской школе
В ряду немногих традиций, связывавших советское школьное образование с образованием дореволюционным, чистописание опушалось дисциплиной, которая была фактически неизменной вплоть до реформы начальной школы конца 1960-х годов[35]. В 1969 году чистописание в качестве отдельной школьной дисциплины было упразднено из практики преподавания, сохранив о себе рудиментарные воспоминания так называемыми «минутами чистописания», которые продолжали отводиться для обучения каллиграфическому письму в начальных классах школы. Сокращению времени на обязательную для школьника каллиграфию сопутствовало и изменение принципов самой каллиграфии: на смену отрывному письму, требовавшему от учащихся навыков раздельного написания букв, методисты Академии педагогических наук ввели в школьное преподавание практику безотрывного курсива с изменением в начертании и самих букв — почерк с нажимными (и основании букв) и волосными (вверху букв) линиями сменился почерком, требовавшим одинаковых по толщине линий. Обоснованность этих изменений объяснялась учеными методистами тем, что прежние навыки каллиграфии препятствуют скорописи и содержательному усвоению текста. Стоит заметить, что сама эта аргументация была не нова и высказывалась уже до революции. Так, например, по утвержденному в 1871 году при министре народного просвещения графе Д. А. Толстом новому уставу гимназий план учебы в приготовительных классах предусматривал уменьшение уроков чистописания в пользу изучения древних языков. Советские методисты о древних языках уже не упоминали, но тоже сетовали на то, что уроки чистописания отнимают у детей силы и время от более важных уроков[36].
В воспоминаниях тех, кто помнил дореформенные уроки чистописания, последние очень часто изображаются как кара и проклятие маленького человека. Для обучения чистописанию служили Прописи — печатные образцы рукописных букв, которые ученики должны были многократно переписывать от руки[37]. В советской школе Прописи букв, дополнявшиеся Прописями предложений и разного рода поучительных сентенций, нужно было воспроизводить в специальных тетрадях в косую линейку (в первом классе использовались тетради в три линейки, во втором — в две и с третьего — в одну линейку).
С конца XIX века и до конца 1950-х годов ученики пользовались т. н. чернильницами-непроливайками — стеклянными цилиндрическими стаканчиками, верхняя часть которых представляла опрокинутый конус с небольшим отверстием для ручки; в школе при этом использовались, как правило, фиолетовые чернила, которые изготовлялись на водной основе и поэтому требовали достаточно долгого времени для высыхания.
Вплоть до конца 1960-х годов в начальных классах советской школы писали, как и до революции, простыми ручками, представлявшими собою деревянные палочки с металлическим наконечником, куда вставлялось перо. Перья были нескольких типов, каждый из которых имел определенный номер. Так, в начальной школе использовались перья под номерами 11 и 86, позволявшие добиваться нажимных и волосных линий; в средних классах писали более жесткими перьями с меньшими требованиями к толщине линий и в старших — перьями, дававшими однообразную линию. Писать такими перьями было непросто: для получения нажимных и волосных линий нужно было уметь менять давление на перо; к кончику пера часто цеплялись ворсинки бумаги («волоски»), соскобленные при слишком сильном нажиме, и сгустки чернил со дна чернильницы, к тому же количества чернил, захватываемого таким пером при макании в чернильницу, хватало на написание всего нескольких букв, поэтому макать его в чернильницу приходилось очень часто, что приводило к всевозможным помаркам и кляксам. При этом требования к отсутствию таких помарок на уроках чистописания были неизменно строги: наличие клякс обязывало ученика к переписыванию (и нередко многократному) уже написанного, отравляя ему и без того нелегкую школьную жизнь.
