Майкл Коул - Культурно-историческая психология – наука будущего
Обратите внимание, сколь аккуратен этот обзор. Мы не исключали возможность, что специфические когнитивные различия между культурными группами могут возникать из различий в соответствующем опыте. Примером такого опыта является школьное обучение: эксперименты, показывающие, что школьное обучение побуждает людей как-то организовывать разрозненную информацию, чтобы впоследствии ее вспомнить, указывали, например, на одно из таких культурных (когнитивных) различий. Но мы не считали, что низкие результаты в выполнении наших экспериментальных заданий отражают глубокие и всеобъемлющие когнитивные различия вроде неспособности в целях запоминания выразить данные опыта в понятиях; скорее, когда люди плохо справлялись с одним из наших заданий, мы признавали ущербным не мышление людей, а само задание и наше представление о его связи с местными видами деятельности. Иногда мы добивались успеха в разработке заданий, которые проявляли-таки наличие «отсутствующей способности», иногда – нет.
Этнографические примерыКогда и модифицированные применительно к местным условиям экспериментальные процедуры не приводили к успеху, мы искали примеры соответствующих когнитивных способностей в этнографических наблюдениях. Например, мы провели серию экспериментов, направленных на выявление и оценку способности людей общаться с другими людьми по поводу предметов (Cole, GayandGlich, 1968). Задание было основано на исследовании Роберта Крауса и Сэма Глюксберга, проведенном на детях в Соединенных Штатах (KraussandGlucksberg, 1969). По данным Р. Крауса и С. Глюксберга дети в возрасте до 10–11 лет справлялись с такого рода заданиями плохо предположительно вследствие глубокого эгоцентризма. Наша версия задания требовала, чтобы один человек (говорящий) объяснил другому (слушающему), какой из набора предметов нужно поместить следующим в ряд предметов, выстраивающийся вдоль края стола. Эти два человека сидели напротив, но не могли видеть друг друга, так как их разделял экран.
Даже когда в качестве стимульного материала использовались вполне определенные, имеющие конкретный смысл в местном контексте предметы – палочки с разнообразными, отличающимися друг от друга физическими свойствами – говорящие обыкновенно давали слушающим слишком мало информации. Например, говоря о маленькой гнутой палочке, говорящий называл ее «палочка» или «маленькая палочка», хотя для того, чтобы слушающий мог отличить ее от других, были важны и размер, и форма. Эти трудности сохранялись и тогда, когда испытуемым предоставлялись возможности несколько раз повторить задание. Нам не удалось найти такой вариант этого задания, при котором испытуемые использовали бы более точные указания. Тем не менее казалось абсурдным заключить на этом основании, что нормальные взрослые кпелле подвержены тем же эгоцентрическим нарушениям мышления, что и маленькие дети.
Тогда мы обратились к собственным и чужим наблюдениям, чтобы показать, что когнитивная способность, не проявляющаяся в наших экспериментах, явно присутствует в каких-то других культурных контекстах. Мы располагали, например, записями рассмотрений дел в суде старейшин, где случались моменты, когда старейшины вдруг начинали говорить на «глубоком кпелле» – метафорической форме языка, предназначенной для обсуждения существа дела только между старейшинами, переход на этот язык давал понять всем присутствующим, что они на этом этапе не имеют права участвовать в обсуждении.
Другой подобный пример есть у И. Эванса-Причарда (Evans-Pritchard, 1963), рассматривающего тип высказываний, существующий у кенийских азанде и называемый «санза». Санза – это способ речи, при котором люди используют многозначность языка для того, чтобы и замечание сделать, и недружелюбной реакции на него избежать. В качестве иллюстрации И. Эванс-Причард приводит разговор, в котором некий человек в присутствии жены говорит другу: «Друг, те ласточки, как они там порхают» (там же, р. 211). И друг, и жена – оба восприняли это как критику поведения жены, и она рассердилась. Когда же она обвинила мужа в том, что он к ней несправедлив, он заявил, что она чересчур чувствительна. И. Эванс-Причард так характеризует стратегию использования санза: «Великая вещь… спрятаться за иносказанием и сохранить открытой линию отступления, если пострадавший от твоей злонамеренности обидится и попытается затеять ссору» (там же, р. 222).
Санза представлялась примером достаточно тонкого коммуникативного поведения: необходимо было одновременно удерживать в сознании сложность высказывания, несколько социальных норм и отношение других людей к событиям. Однако уроженцы Кении при психологическом тестировании оказывались не более компетентными в соответствующих областях, чем кпелле (HarknessandSuper, 1977).
Такие «обращения» к этнографии раскрыли для нас смысл того, что М. Мид (1978) называла «антропологическим вето», в соответствии с которым противоположные примеры из других культур используются для опровержения утверждений об универсальности и, следовательно, естественности чьего-то культурного космоса. Как бы ни были мы уверены, что И. Эванс-Причард описывает реальный феномен и адекватно интерпретирует эту стратегию иносказательной коммуникации, психологи не могут принять его сообщения в качестве научных данных. Здесь нет экспериментального метода, нет контрольной группы и нет ничего такого, что можно было бы измерить с целью сравнения. Было бы также трудно (и это самое малое, что можно сказать) создать экспериментальную модель поведения, так сильно зависящую от точного выбора меры неопределенности, вносимой в конкретные обстоятельства в точно выбранный момент.
Решение повседневных проблем и школьное обучение: силлогизмы на ЮкатанеВ 1970-х годах мы провели еще одно исследование влияния школьного обучения на когнитивное развитие, повторив либерийское исследование среди народов майя и местизо, живущих на полуострове Юкатан (Sharp, ColeandLave, 1979). Применительно к нашим целям главное преимущество Юкатана перед Либерией состояло в том, что школьное обучение распространялось в этом обществе дольше и более широко, но все же по-прежнему не вполне равномерно, что делало возможным сравнение групп людей, различающихся в значительной мере по возрасту и продолжительности посещения школы. Следуя методологии бихевиоризма, мы могли рассматривать возраст и образование в качестве независимых переменных, анализируя вклады этих переменных в результат.
Результаты, полученные в этой работе, в основных чертах совпадали с тем, что мы обнаружили среди кпелле. В своем стремлении выявить влияние школьного обучения с помощью экспериментальных тестов, мы полагались на стратегию последовательной модификации экспериментальных процедур. В общем и целом наши данные, казалось, подтверждали представления о том, что школьное обучение приводит к некоторым фундаментальным изменениям в когнитивном развитии. Мы снова и снова обнаруживали, что решение познавательных задач, требующих точного запоминания, использования таксономических категорий для организации классификации и последующего запоминания и строгих логических рассуждений, улучшалось у детей с возрастом лишь при условии, что они поступили в школу и продолжали посещать ее. И напротив, когда задания требовали от человека классификации по функциональным критериям, а сами задания были составлены так, что принципы классификации были неявно представлены в очень наглядных материалах, результаты улучшались с возрастом, а не с продолжительностью школьного обучения.
Показательным примером является решение силлогизмов. В работе с кпелле мы повторили опыты А. Лурии по логическому рассуждению и обнаружили, что необучающиеся в школе испытуемые склонны опираться на собственное эмпирическое знание и игнорировать логические рассуждения.[27] Например:
Если Хуан и Хосе пьют много пива, мэр города сердится.
Хуан и Хосе сейчас пьют много пива.
Как ты думаешь, сердится ли на них мэр?
Вместо того, чтобы дать очевидный, простой логический ответ, люди нередко пытаются обосновать свои высказывания знанием конкретных людей, говоря, например: «Да нет, столько людей пьет пиво, что мэру сердиться?»
Вслед за А. Лурией и Сильвией Скрибнер (Scribner, 1975a) мы разделяли ответы на теоретические (ответ на основе информации, содержащейся в задании) и эмпирические (ответ на основе житейского знания мира). Рисунок 3.1. показывает относительную частоту теоретических ответов в зависимости от возраста респондента и длительности посещения им школы. Как видно из рисунка, готовность рассматривать эти словесные загадки теоретически является исключительно функцией продолжительности обучения; дети и взрослые, не посещавшие и не посещающие школу, обычно дают ответы, основываясь на эмпирической правдоподобности поставленного вопроса.
