И. Тихомирова - Школа творческого чтения
Говоря с детьми о внутреннем мире человека, в частности о несоответствии его внешним проявлениям, мы выходим на понятие «подтекст», хотя и не называем этого слова. Человек, не всегда – «душа на распашку». Он часто прячет свои настоящие чувства, маскирует желания. Подтекст – это раскрытие того, что таится за словами и действиями персонажа, что составляет подлинные мотивы поведения, которые по тем или иным соображениям пытается скрыть. Писатель Евгений Богат в своем эссе «Узнавание», признался, что для него было откровением, когда в свои 12 лет, читая Лермонтова, он впервые осознал, что человек неоднозначен, что он может смеяться, когда у него печаль на душе, шутить, и в то же время решать в уме какую-то сердечную задачу, от которой зависит его судьба. Чем сложнее образ, чем противоречивее характер человека, тем острее необходимость нахождения самого потаенного в нем, что открывается только при перечитывании. В этом отношении пристального прочтения требуют от читателя описания рук, лица, поз, жестов, интонаций голоса, походки, то есть языка тела. Особого внимания заслуживает молчание героев. Для конкретизации роли языка тела показателен наказ Дон Кихота Санчо Пансе, которого он посылает к Дульсинее. Вот, на что он просит слугу обратить внимание: изменится ли в лице, встревожится ли, услышав его имя, откинется ли на подушки, не повторит ли ответ дважды или трижды, не превратится ли из ласковой в суровую, или наоборот, поднимет ли руку, чтобы оправить волосы. Одним словом, наблюдать за всеми действиями и движениями, ибо они гонцы, которые доставляют вести из тайников души. На эти «гонцы» и нам, руководителям чтения, надо обращать внимание детей, беседуя о прочитанном. Чем тоньше воспримет читатель внутренний мир персонажа, тем больше гарантий, что все это он распознает в себе и в окружающих людях. В этом и состоит значение литературных произведений, называемых классикой. Возьмем для примера отрывок из повести В.Короленко «Дети подземелья». «При упоминании о яблоках Валек быстро повернулся ко мне, как будто хотел что-то сказать, но ничего не сказал, а только посмотрел на меня странным взглядом». Что кроется за этим взглядом? Почему Валек ничего не сказал? Что утаил он? Разумеется, такое чтение не может быть быстрым. Оно требует полного погружения в текст, сосредоточенного внимания.
И еще одно звено, связанное с проблемой «переселения», которое руководителю чтения нельзя опустить. Оно обосновано и раскрыто в книге А.М.Левидова «Автор-образ-читатель» и названо им «живость и богатство действия». Под живостью он понимает динамику событий, смену ситуаций, активность внешних действий персонажей. Под богатством действия – движение внутреннее, связанное со сменой мыслей, идей, различных состояний, приводящее к глубокому раскрытию сложной внутренней жизни человека (персонажей). Если подойти с этих позиций к детской литературе, то, например, большинство повестей Николая Носова отличает живость, а произведения Р.Погодина – богатство действия. В поведении Буратино, Карлсона преобладает внешняя активность при минимальной внутренней, а у героев повети Тендрякова «Весенние перевертыши», или «Уроков французского» Распутина, «Конь с розовой гривой» В.Астафьева – мы видим обратную картину. Взрослым в работе с детьми и выборе произведений надо уметь различать эти критерии при оценке литературы, воспринимать их в сочетании, когда решение первой задачи подчинено второй. Важно учитывать, что чем менее развит читатель, тем важнее для него живость действия героев.
Если суммировать сказанное, то можно обозначить определенные педагогические задачи, входящие в программу воспитания у детей умения читать художественную литературу. А именно: воспитание вкуса и пробуждение интереса у читателей к произведениям, наполненным психологическим содержанием, развития внимания к противоречивой внутренней жизни персонажей, света и тени каждого из них; нацеливание читателей на разгадку тайн их внутренней жизни, понимание языка тела, энергию молчания.
Решая намеченные задачи, целесообразно определить вопросы и задания, предлагаемые ребенку, читающему художественную литературу. Назовем некоторые из них:
· Одинаков ли персонаж на протяжении произведения? Если нет, то какие изменения в нем произошли?
· Почему герой действует так, а не иначе, какими соображениями он руководствуется?
· Почему он испытывает такое состояние? Как его объяснить?
· В чем причина возникновения у персонажа таких мыслей, а не других?
· Нет ли противоречий между его словами, делами и помыслами? Если есть, то чем их объяснить?
· Что скрывается за молчанием персонажа в конкретной ситуации?
· Нет ли сходства внутренней жизни и поведения героя с твоей собственной?
Известно, что театральные деятели, воплощая образы на сцене, предварительно тщательно исследуют их, ставя перед собой сходные задачи и вопросы. Вспомним в этой связи слова Г.Товстоногова: «Я пытаюсь представить себе жизнь героев пьесы как жизнь реального человека, что они делали между актами. Важно знать, что они думали… Больше всего мне хочется понять даже не то, что они говорят и думают, а чего они не говорят, чего не думают, но хотели бы сделать». Так в творческом чтении познаются характеры людей, психология в образах. Так открывается читателю мир человечности, рушатся преграды между людьми.
Искать в чужой строке себя
У Бунина есть рассказ, герой которого, идущий ночью по бульвару, вспоминает стихи:
В одной знакомой улице
Я помню старый дом
С высокой темной лестницей,
С завешанным окном.
Чудесные стихи, думал он. И как удивительно, что все это было когда-то и у меня. Москва, Пресня, глухие снежные улицы, деревянный мещанский домишко – и я студент…
Там огонек таинственный
До полночи светил…
И там светил. И мела метель, и ветер сдувал с деревянных крыш снег, дымом развевал его и светилось вверху, в мезонине, за красной ситцевой занавеской… И читая мысленно следующие строки стихотворения, герой находил, что они совпадают с его когда-то виденным и пережитым. И он вспоминал, вспоминал. И отрадно было от всплывших образов прошлого и оживления пережитого.
Писатель воспроизвел в рассказе ту сторону восприятия художественного текста, которая связана с так называемой идентификацией – частичным или полным отождествлением читателя с героем или автором литературного произведения. А оно, в свою очередь, основано на ассоциативном мышлении, на работе памяти, на способности к сопереживанию и рефлексии. Выманенные со дна души читателя забытые события, факты, состояния, образы становятся по воле писателя живыми, активными, возбуждающими желание читать.
Иногда бывает достаточно одного конкретного совпадения, чтобы интерес к чтению был возбужден. Подтвердим это примером. Михал Ляндрес в статье «Поворот на Расстанную» (Нева, 2002, №4) вспоминает, как в Ленинграде разрушали Греческую церковь и как неожиданно упоминание об этом факте он встретил в стихотворении И. Бродского. Сходство ощущений и зрительных образов было для него потрясающим. Процитируем его мысль, возникшую в этой связи. «Когда в бесконечности сходящихся, как рельсы, строчек, нежданно-негаданно я обнаруживаю подобные узелки общности заключенного в них смысла с моей личной судьбой, то помимо почти детского восторга, растущего внутри, неизменно испытываю чувство умилительной близости, едва ли не соавторства с тем, кто их написал, а мое тающее в прошлом существование, единственным надежным свидетелем коего я остался, оживая под чужим пером, получает еще одно, неоспоримое подтверждение в достоверности, своего рода печать: «с подлинным верно».
Как видим, оживление личностно значимого события «под чужим пером» способно вызвать не только детский восторг, но и более важную для читательского развития реакцию – чувство соавторства с писателем и доверие к тексту. Что же касается детского восторга, то автор приведенных строк прав: для ребенка узнавание себя в герое, в его поступках и характере, едва ли не самый важный аргумент в пользу чтения и факт подтверждения ценности книги. Свидетельство тому – детские отзывы о прочитанном. Рассказывая о своих впечатлениях, о том или ином понравившемся произведении, дети стараются подчеркнуть, что нечто подобное, происшедшее с героем, бывало и с ними. Неслучайно они любят читать о сверстниках – в них они больше находят «узелков общности». Надо заметить, что идентификация дает возможность читателю не только пережить пережитое, но и, что особенно важно для ребенка, пережить непережитое. В этом и состоит, пожалуй, главная способность искусства. Читатель узнает себя в героях не только вчерашнего, но и себя сегодняшнего, и даже проецирует себя завтрашнего. Это объясняется тем, что подлинный писатель, как говорил Салтыков-Щедрин, «дает то, чем болеет в данную пору всякое честное сердце». Писателю удается лишь выразить читателю его же мысли и чувства, воплощая их в живом образе или в точно найденном слове. Интересный пример такого рода дан в повести В. Тендрякова «Весенние перевертыши». Дюшка Тягунов – тринадцатилетний подросток, питающий неясное чувство к однокласснице Римке Бретеневой и неспособный разобраться в нем, читая стихи Пушкина, натолкнулся на слова: «Тебя мне ниспослал, тебя, моя мадонна». Они обожгли его открытием: стихи, обращенные к Наталье Гончаровой, выразили то, чем наполнено было его собственное сердце, но не находило словесного выражения. «Чужое перо» нашло слова, упорядочивающие смутные порывы и стремления подростка. (Заметим и другое: тут-то и возник первый внутренний толчок у Дюшки к чтению поэзии Пушкина).
