Альвин Апраушев - Опыт обучения и воспитания слепоглухонемых детей
Однако освидетельствование слепоглухонемого ребенка по части слуха и зрения чрезвычайно затруднено из-за невозможности наладить с ним контакт. Слепоглухонемой ребенок, в отличие от обычного, не только не может ответить на вопросы врача, но и не способен воспринять его инструкции и выразить свое состояние. Особенно сложно диагностировать уровень развития интеллекта у такого ребенка. При эпизодических осмотрах невропатологу и психиатру редко удается правильно определить состояние интеллекта и психические особенности ребенка. Для этого требуется длительное наблюдение. Администрация детского дома учитывает возможность неправильной диагностики на местах. Поэтому во всех случаях после ознакомления с медицинскими документами и справками о состоянии зрения, слуха и интеллекта, полученными от местных специалистов, администрация высылает родителям подробный вопросник относительно поведения ребенка в различных ситуациях.
Изучение медицинских документов и ответов родителей на вопросы позволяет установить возможность и целесообразность обучения ребенка по специальной программе. Затем, если у ребенка не обнаруживается явной мозговой патологии, родителей с ребенком приглашают на консультацию в детский дом. В течение недельного, а при необходимости и более длительного срока в специально оборудованном помещении проходит работа по комплексному обследованию ребенка. В процессе обследования и экспериментального обучения приблизительно устанавливаются состояние слуха и зрения ребенка, уровень умственного развития, на основании чего прогнозируется программа его обучения на ближайшее время.
В детский дом принимаются также дети, острота зрения которых ниже 0,05 и потеря слуха превышает 65—80 децибел в речевом диапазоне частот. Во всех случаях учитывается влияние дефектов на общее развитие ребенка. Таким образом, наряду с полностью слепоглухонемыми в детском доме обучаются глухие дети с остатком зрения и слепые дети с остатком слуха, так как они не могут обучаться в школе для глухих из-за плохого зрения и в школе для слепых из-за плохого слуха. При выявлении грубой мозговой патологии родителям предлагается поместить ребенка в доминтернат для психохроников системы Министерства социального обеспечения. В сомнительных случаях ребенок остается в детском доме с испытательным сроком в один год. Его помещают в диагностическую группу, где продолжается комплексное обследование и наблюдение за ним в процессе экспериментального обучения.
В период нахождения ребенка в детском доме родители продолжают участвовать в его воспитании и обучении. Они могут вести с ним переписку, когда ребенок будет этому обучен, и брать его домой на каникулы. Поэтому с родителями проводится подробный инструктаж об особенностях развития слепоглухонемых детей, предлагается изучить брайлевское письмо и дактильную азбуку, а также обучить этим средствам общения родственников и близких, с которыми ребенок при посещении семьи будет находиться в контакте. Для постоянного руководства родителям предлагается рукописное пособие автора по обучению и воспитанию слепоглухонемого ребенка в семье.
Во время пребывания ребенка в семье родители должны придерживаться основных положений, изложенных в рекомендованном пособии, и выполнять все инструкции педагога. Число основных инструкций невелико: поддерживать навыки самообслуживания у ребенка, организовать с ним интенсивное дактильное общение, следить за регулярным ведением дневниковых записей. В период пребывания ребенка в детском доме родителям предлагается вести регулярную переписку вначале с его воспитателями, а затем и с ребенком, навещать его и присылать ему гостинцы, чтобы он чувствовал заботу о себе со стороны близких.
Индивидуальное самообслуживание — база для первоначального обучения слепоглухонемых детей[1]
Ф. Энгельс писал о том, что общение возникает из потребности человека обмениваться мыслями при совместном действии в процессе труда (1). Эта материалистическая концепция лежит в основе всей системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей. Первоочередной задачей обучения является установление педагогом-воспитателем контакта со слепоглухонемым ребенком.
Каждый этап обучения слепоглухонемых органически связан с конкретной, постепенно усложняющейся трудовой деятельностью. Первоначальное обучение зиждется на трудовой деятельности слепоглухонемого ребенка, обеспечивающей его индивидуальное самообслуживание, то есть на сфере, наиболее близкой пониманию ребенка, потому что она служит удовлетворению его потребностей в еде, защите от холода, движении и т.д. Эта деятельность осуществляется под руководством и при помощи педагога и носит характер совместных действий.
Активной стороной в совместном действии вначале является педагог, постепенно снижающий свою активность и всячески поощряющий проявления активности ребенка. Так, например, прием пищи сопровождается действиями с ложкой, которые состоят из цепи последовательных операций различной сложности. Педагог, взяв в свою руку пальцы ребенка, берет ими ложку, зачерпывает ложкой пищу, совершая сложные вращательно-поступательные движения, затем подносит ложку ко рту ребенка и легким прикосновением к его губам добивается, чтобы ребенок сделал хватательное движение губами. В этой цепи манипуляций на начальном этапе обучения ребенок выполняет только последнее, безусловно, рефлекторное действие по захвату пищи губами. Постепенно снижая свою активность на предпоследней манипуляции, замедляя движение руки с ложкой ко рту ребенка, педагог искусственно задерживает удовлетворение его потребности, что вызывает у ребенка собственную активность. Стремясь к насыщению, ребенок делает попытки ускорить движение ложки и постепенно научается выполнять самостоятельно это простое движение. Педагог, продолжая обучать ребенка, временно сохраняет за собой выполнение сложных действий, например, по зачерпыванию пищи из тарелки.
Уже на этом этапе наблюдается элементарное «разделение труда», которое по терминологии А. И. Мещерякова [12] квалифицируется как совместная разделенная деятельность. В этой совместной разделенной деятельности педагог строго следит за оптимальной дозировкой своей активности, с тем чтобы, с одной стороны, не подавить малейших проявлений активности ребенка, с другой — не поставить его перед непосильной задачей, неудавшиеся попытки решения которой могут привести к угасанию активности ребенка, не получающего положительного подкрепления.
Совместные предметные действия нужны не только для формирования элементарных навыков самообслуживания. При их осуществлении устанавливаются первые контакты педагога с воспитанником. Происходит обмен мыслями с помощью предметов, то есть сотрудничающие стороны в буквальном смысле разговаривают «языком» предметов. Ребенок еще не владеет никакими специальными средствами общения, но при получении от педагога ложки, которую он уже неоднократно использовал во время еды, у ребенка возникают ассоциации с приемом пищи. Мысль, связанная с назначением предмета, таким образом, передана. Такое предметно-действенное общение предшествует формированию специальных средств общения.
Все окружающие нас предметы быта являются продуктами труда и мысли многих поколений. Даже в таких, казалось бы, простых предметах обихода, как ложка, тарелка, стул сконцентрирован многовековой человеческий опыт. Осваивая приемы пользования этими предметами соответственно их назначению для удовлетворения собственных нужд, ребенок, вместе с тем, постепенно усваивает опыт поколений. Накопление приемов пользования различными предметами приводит к тому, что поведение ребенка все более очеловечивается, у него вырабатывается человеческая психика. Для воспитанников диагностической группы, в отношении сохранности интеллекта которых имеются сомнения, быстрые успехи в усвоении приемов пользования предметами обихода адекватно их назначению служат одним из первых свидетельств в пользу относительной сохранности интеллекта.
Следующим этапом в первоначальном обучении слепоглухонемого ребенка является формирование у него специальных средств общения — «естественных» жестов. Эти жесты формируются также на базе предметно-практической деятельности и являются отражением повседневно повторяющихся действий ребенка по самообслуживанию. Так, например, жестом — сигналом к натягиванию чулка становится легкое поглаживание ноги слепоглухонемого в области лодыжки снизу вверх, которое рисуночно повторяет само действие, неоднократно вызывавшее аналогичное ощущение у ребенка, а потому и доступное его пониманию. Замечено, что чем лучше освоил ребенок данный навык, тем схематичнее его изображение.
Формируя у ребенка жесты, педагог не стремится к беспредельному их накоплению. Жестов нужно столько, чтобы ребенок воспринял идею обозначения предметов и действии с помощью жестов. Несколько десятков жестов вполне обеспечат это условие и элементарное общение в рамках индивидуального самообслуживания. Усвоение идеи обозначения предметов и действий с помощью жестов по одному или нескольким характерным признакам свидетельствует о способности данного ребенка к простейшему адекватному мышлению, что служит еще одним доказательством определенной степени сохранности его интеллекта.
