Сильвия Энтони - Открытие смерти в детстве и позднее
Эта блестящая тонкая интерпретация стадий незрелости и процесса развития дает также психологическое объяснение определенным противоречиям в результатах исследований анимизма. Общая тенденция состоит в следующем: выводы по поводу анимизма различаются в зависимости от ригидности теоретических представлений психолога о мышлении детей либо о мышлении взрослых. Ягода [112] указал, что и Хуанг, и Клингберг (чьи исследования обсуждались выше) – не слишком высокого мнения о теоретической позиции Пиаже в том, что касается детского мышления; в то же время, хотя их работы добавили знания в данной области, они не пошатнули теорию детского анимизма Пиаже. Клингберг считает, что мышление детей даже в возрасте до семи лет является функцией интеллектуальных структур, не отличающихся значительно от структур взрослых. В конечном счете эта дискуссия может обратиться к определению этих структур. С фрейдистской точки зрения (а также – Платона и св. Павла), мышление как ребенка, так и взрослого следует рассматривать как включающее сравнительно четко разграниченные уровни глубины, по-разному структурированные. По-видимому, мышление ребенка более гибко перемещается между уровнями; поэтическое творчество, как и оригинальное мышление в любой области, опирается на ту же способность. Изучение языка и философских систем показывает, что ниже уровня сознания мышление как нормальных, так и отличающихся необычно высоким интеллектом взрослых может быть анимистическим. Более того: показано, что на сознательном уровне взрослые американские студенты могут не слишком ясно мыслить по поводу того, «что значит быть живым». Деннис [113] обнаружил, что многие из них считают горящую спичку живой, солнце – обладающим жизнью, океан – тоже. Взрослый, с которым сравнивают ребенка, может, таким образом, оказаться такой же абстракцией, как homo есопотicus [114] ранних теоретиков экономики или как примитивный человек, чье существование в принципе отрицает д-р Мид. «Детское» мышление, подобное тому, которое продемонстрировали Деннису американские студенты, также нашел Заззо у взрослых студентов в Париже, которым были предложены вопросы по физике, – те же, что Пиаже предлагал детям [115] .
Общее наблюдение, подтверждаемое в тех или иных деталях многими исследованиями, состоит в том, что в целом детское мышление является более анимистическим, – то есть дети в большей мере воспринимают окружающий мир наделенным свойствами живого, – чем мышление в более позднем возрасте. Эту тенденцию мы можем гипотетически связать с двумя процессами развития, один из которых является общим для всех детей, а другой варьирует в зависимости от их культурного контекста. По-видимому, на начальных стадиях развития отсутствует дифференциация между «я» и объектом; «я» – живое. Исходный базис для дальнейшего обобщенного представления о феноменах как устойчивых объектах, отличных от «я», младенцу предоставляют другие люди; он же является базисом его самых первых концептов. Неживое становится отдельной категорией объективных феноменов позднее, однако до освоения речи, в связи с манипуляциями объектами и передвижением в пространстве, – разумеется, без сознательного выделения этой категории объектов как отличных от живых.
Второй культурный процесс связан с первым в том отношении, что анимистическое поведение или внушение со стороны взрослых легко воспринимается ребенком. Если то, что внушено, в действительности не считается взрослыми в данной культуре осмысленным или правдоподобным, логическое развитие ребенка может быть заторможено; если анимизм в целом принимается культурой, то он просто внесет вклад в его процессы освоения культуры и взросления. Если же ребенок воспитан в культуре, где для выживания особенно важно не использовать анимистические представления, то взрослый может научить его быть менее анимистичным в ситуации опасности, чем сам взрослый в своих обычных жизненных заботах. Так в общих чертах Маргарет Мид объясняет данные, полученные ею при исследовании детей с острова Манус.
Концепции живого и мертвого у ребенка формируются отчасти в процессе открытия им в его опыте тех вещей, которые соответствуют употреблению этих слов, отчасти – через поиск слов, которые бы отвечали ощущаемому им различию объектов, – точнее, для концептуализации категорий объектов, которые он воспринимает как инакие внутри уже понятой им целостности. Как выразить идею вещей, которые не двигаются сами по себе? Если это критерий неживого, то солнце и луна – живые, а дерево – нет. Взрослый порой не находит в языке средств для выражения концепции, которая бы описывала не новое объективное событие, а новую субъективную классификацию опыта. Ребенок, чье владение языком относительно и осознанно неадекватно, не может точно знать: есть ли в языке его культуры способ выразить то, что он думает? Не выражают ли слова, которые он использует, на самом деле концептуальную категорию с другими границами? Постепенно он адаптирует свое мышление к текущему взрослому употреблению доступных слов и научается воспринимать «реальность» в соответствии с усваиваемой культурной концептуальной системой.
Если не считать «перееханной» кошки Роджера Рассела, детский анимизм обычно исследовался с точки зрения развития различения живого и неорганического неживого. Пример про кошку, который на первый взгляд кажется странной ошибкой в экспериментальной схеме, на самом деле мог быть мотивирован бессознательным пониманием детского мышления. Записи, приведенные выше под рубрикой категории В, демонстрируют, что дети на четвертом году жизни способны замечать различие между живыми и мертвыми животными и спрашивать объяснения. Неуверенность по поводу критериев и важность в связи с этим такого признака, как движение, проиллюстрирована в нижеследующем эпизоде, о котором сообщает Исаак [116] :
...[ПИ 15] Кролик умер ночью. Дэн (4 г.) нашел его и сказал: «Он мертвый – его животик теперь не двигается вверх и вниз». Пол (4 г. 2 м.) заявил: «Мой папа говорит, что если положить его в воду, он снова оживет». Миссис I. предложила: «Давайте сделаем это и посмотрим». Они положили кролика в ванну с водой. Некоторые сказали: «Он живой». Дункан (7 л. 1 м.) объявил: «Если он всплывет, он мертвый, а если потонет, живой». Он всплыл… Один из детей сказал: «Он живой, потому что он двигается». Это было круговое движение, связанное с течением. Миссис I. положила в воду маленькую палочку, которая тоже стала двигаться по кругу, но все согласились, что палочка неживая. Тогда дети предложили похоронить кролика».
На шестом году жизни дети, которых мы изучали в нашем исследовании, проявляют в своей игре спонтанный и устойчивый интерес к феноменам, отражающим движение, обусловленное физическими свойствами и отношениями. (Не думаю, что для мальчиков это должно быть более характерно, чем для девочек, просто среди детей, которых наблюдали дома, девочек было меньше, и записи о них делались только в связи с темой смерти.) Так, о Ричарде (5 л. 5 м.) сообщается:
...[ДЗ 18] Он любит хоронить маленькую деревянную лодку в песке в прудике, а потом неспешно убирать песок горстями, до тех пор, пока лодка вдруг как будто не высвободится сама и не вырвется на поверхность воды. Он сам открыл эту игру. Два месяца спустя он изобрел игру, показывающую, как его голова может двигаться, словно неживой предмет: «Посмотри, как я тяну мою голову вверх и вниз» (широко улыбается). Взял угол носового платка в зубы, держит противоположный угол рукой и ритмически тянет голову вниз, всякий раз позволяя ей качнуться обратно, словно отпущенной на свободу. Мы смеялись и копировали его. Затем Р. взял носовой платок и, как будто это ключик от часов, «завел» свое лицо и сказал «Тинь!»
Таким образом, ребенок, экспериментируя с объектами в окружающем его мире, обнаруживает, что вещи, которые обычно явно не могут двигаться сами по себе и потому исключаются из большой расплывчатой категории, основанной на людях как объектах, тем не менее, могут приходить в движение в результате физических взаимодействий независимо от людей; с другой стороны, быть движимым внешней силой вовсе не значит не быть человеком или не быть живым. Активность ребенка на данной стадии отнюдь не является результатом полностью осознанного логического мышления и планирования, а проистекает непосредственно из его интереса к чему-либо.
Встречаясь с загадками физических процессов, на которые у него не может быть ответа, ребенок прибегает к анимистическим фантазиям, или пытается выработать рациональную теорию, или находит убежище в агностицизме, ожидая ответов от взрослых. Пиаже описывал, как маленькие дети, когда они выходят на прогулку при взошедшей луне, думают, что луна живая и следует за ними. Поведение Ричарда (5 л. 9 м.), казалось, соответствовало этой картине; правда, более внимательный анализ записей показал, что это не так. Ричард действительно считал, что луна движется независимо от него по дороге, которая проходит вдоль его собственной, но ранее (в 5 л.) он сказал о девочке из песенки, которая «хотела луну, чтобы играть с ней»: «Глупо хотеть луну, она просто раздавится в руке, она ведь вся из воздуха». [ДЗ 19]. Так что едва ли он считал луну живой в полном смысле этого слова.
