Валентина Шацкая - Сохраним то, что есть в детях
11. Центр Московского отделения. В центре Московского отделения (на М. Дмитровке, 14) сосредоточены: 1) исследовательская работа; так, например, следует упомянуть о ряде исследовательских семинариев, проведенных в течение 3–4 лет с практическими работниками в дошкольной области: по изучению возрастных особенностей, по методике работы в отдельных областях, по изучению детской речи, по учету дошкольной работы, по грамоте, давших богатый материал, использованный в широкой практике дошкольного дела; 2) учет работы опытной станции в целом и работа с широкими кругами просвещенцев по пропаганде идей станции и достижений в отдельных областях ее работы. Работа осуществляется: 1) педагогической выставкой, выявляющей опыт практической и исследовательской работы станции; 2) кабинетом педагогических материалов станции (где собрано более 1400 названий).
Педагогическая библиотека с иностранным отделом, собранная обществом «Детский труд и отдых», помимо обслуживания всех учреждений станции, ведет консультационную и библиографическую работу и переписку с заграницей.
12. Педтехникум. Материалы работы курсов, проведенных на протяжении ряда лет станцией, послужили толчком к организации нового типа подготовки работников опытно-педагогических курсов, теперь Опытно-педагогический техникум. Техникум рассчитан на 2 года, имеет 2 отделения: дошкольное и школьное. Число курсантов – 110, преподавателей – 25. Программа техникума построена на проработке материала по темам, соответствующим комплексам, прорабатываемым в детских учреждениях (охрана здоровья, труда и пр.). Техникум имеет свою организацию и является самостоятельным учреждением Первой опытной станции, подведомственным Главпрофобру.
13. Общая организация. Вся работа станции связана единым педагогическим руководством, осуществляемым заведующим станцией С.Т. Шацким и совещаниями ответственных работников и представителей отдельных видов работы станции.
О значении исследовательской работы станции и интереса к ней массового учительства говорят цифры посещаемости педагогической выставки. За зиму 1925/26 года (9 месяцев) прошло 152 экскурсии – 4761 человек, не считая 205 одиночек (в том числе 26 иностранцев из Китая, Америки, Японии, Турции, Германии, Англии, Бельгии. Франции, Испании, Дании, Польши). Результаты работы станции выявлены в целом ряде печатных трудов.
1928
Экзамен как педагогическая проблема
В том исследовании, которое у меня сейчас перед глазами, изучается вопрос об экзамене с точки зрения психологической, и я как педагог весьма счастлив, что данные научного исследования в значительной степени подтверждают то, что мне как педагогу приходится высказывать по поводу экзаменов.
Мой личный опыт в области держания экзаменов довольно велик. За 15 лет моего учения в средней и высшей школах на экзамены в общей сложности у меня ушло не менее 15 месяцев. Поэтому данные личного опыта могут играть известную роль в правильности моих выводов, не говоря уже о том, что в то же самое время, т. е. за эти 15 месяцев, мне приходилось наблюдать и за своими товарищами, которые подвергались экзамену, и за учителями, профессорами, которые экзамены производили.
В общем я мог бы с точки зрения педагогической охарактеризовать свое отношение к экзаменам как резко отрицательное. Оно является отрицательным [ко] всем тем условиям, которые создаются экзаменационными периодами, и по отношению к атмосфере, в которой происходит экзамен, и по отношению к содержанию, и к методам, и к результатам.
Я полагаю, что прочность экзаменационной системы учета знаний учащихся в значительной степени зависит от того, что мы больше всего предпочитаем оценивать словесные формулировки, соответствующие той или другой дисциплине, чем понимание того, что изучили ученики или студенты, и в гораздо меньшей степени нас интересует вопрос о том, как ученики или студенты готовились к экзамену и как они работали в течение длительного периода своих занятий в школе или университете.
Эта вера в словесные формулировки, которые у нас связываются с представлением о ясном, отчетливом мышлении и удовлетворительном запасе знаний по тому или иному предмету, эта вера, повторяю, сложилась веками и в конце концов указывает на большой дефект в нашем собственном мышлении, в нашем отношении и к знанию, и к работе, и к деятельности. Во всяком случае можно сказать, что такая вера, такое стремление оценивать всю сумму умений ученика или студента только по количеству его верных ответов являются в значительной степени односторонними.
Прежде всего мне как педагогу приходится ответить на один вопрос, а именно: в какой атмосфере происходят экзамены, является ли эта атмосфера положительным или отрицательным фактором в деле успешных ответов студентов?
В общем мы можем охарактеризовать эту атмосферу так: все возбуждены, все неспокойны; экзаменующиеся взволнованно ходят взад и вперед, задают друг другу отдельные вопросы, прислушиваются к ответам своих товарищей, присматриваются к способам производства экзаменов со стороны профессора, нервно перелистывают книгу, хватаются за голову. Все это вместе взятое указывает на то, что атмосфера здесь далеко не деловая, далеко не спокойная, не нормальная, а поэтому мы можем рассчитывать лишь на два результата: или эта атмосфера выбивает студента из колеи, если он в известной степени готов для ответа, или эта атмосфера как-то обостряет все его способности, и под влиянием охватившего студента возбуждения он может лучше ответить, чем если бы это было при нормальных условиях. Редко мы можем наблюдать такие случаи, когда знающий студент относится безразлично к экзамену, когда он никакого волнения, вредного для своего ответа, или никакого возбуждения, полезного для него, не испытывает. В общей же массе мы имеем своеобразную студенческую страдную пору, далеко не рабочее состояние общей массы экзаменующихся, а поэтому, раз дело происходит в ненормальных условиях, мы наблюдаем значительное понижение качества работы и случайность тех выводов, которые получаются в связи с экзаменами.
Интересно отметить, что у тех студентов, которые уже привыкли держать экзамены, вырабатываются своего рода приспособительные навыки. Опытный студент, конечно в известной степени, знает того профессора, у которого он будет экзаменоваться; он его оценивает с точки зрения строгости, придирчивости, раздражительности, спокойствия, мягкости, вкусов, интересов и привычки выдвигать приблизительно одни и те же вопросы для разных студентов.
Внешний вид экзаменующихся довольно жалкий: на лице написаны страх, нерешительность, опасение, искательное выражение лица, извиняющийся тон; редко можно увидеть спокойную фигуру.
Если мы от этой атмосферы перейдем к самому содержанию экзаменов, то здесь мы должны в известной степени обратиться к помощи математики, и теория вероятностей верных и неверных ответов должна бы нам в значительной степени помочь разобраться в этом трудном деле.
Если представить себе, что в среднем студент экзаменуется 20 минут, что общее количество страниц всевозможных курсов, по которым он должен ответить, в среднем достигает до 600 страниц и что в час, спокойно говоря, можно прочесть вслух около 30 страниц, то выходит, что на долю 20 минут придется не больше 10 страниц, т. е. одной шестидесятой части курса. Таким образом, из общей массы проблем, формулировок, чертежей, рисунков, которыми заполнены учебники, для использования во время экзаменов идет только одна шестидесятая часть, и по этой одной шестидесятой части мы должны судить о качестве усвоения остальных 59 частей.
Я думаю, что как бы ни был опытен, искусен профессор, во всяком случае эта задача, т. е. по маленькому кусочку курса судить об усвоении всего курса, является для него чрезвычайно трудной. Вполне понятно, что случайность играет здесь громадную роль. Известны факты, когда студенты заранее идут на эти случайности и очень часто выигрывают. Наблюдались такие случаи, когда студенты изучают к экзаменам только нечетные билеты, когда они штудируют только первую часть курса или когда они отбирают такие главы, которые больше всего привлекают внимание экзаменатора.
Я не думаю, чтобы существовала определенная отчетливая система, вполне целесообразная для того, чтобы студент мог в краткий срок привести в систему те знания, которые он должен мобилизовать для своего 20-минутного ответа. В самой системе подготовки к экзаменам чрезвычайно много разнообразия, и поэтому элемент случайности увеличивается еще в более значительной степени.
К этому можно еще прибавить то соображение, что весьма часто студент является перед лицом профессора впервые и профессор начинает не только убеждаться в том, что хорошо или плохо студент знает тот или другой курс, но присматривается также и к целому ряду других качеств студента, т. е., вернее, он должен был бы ориентироваться во всех сторонах деятельности студента, хотя он должен ограничиться в силу вышеизложенных условий только одной стороной.
