Елена Смирнова - Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учебное пособие
Таким образом, дети должны соблюдать следующие правила:
1) не трогать листок бумаги, который лежит перед ними;
2) не брать раньше времени карандаши;
3) не мешать тем, кто рисует, не торопить и не давать советы;
4) начать рисовать сразу, как только подойдет очередь;
5) закончить рисунок сразу, как только прозвучит сигнал (или весь песок в часах кончится).
Затем дети рассматривают свои рисунки и рисунки товарищей, обсуждают, кто что нарисовал. После чего порядок очереди меняется и рисование можно продолжить.
Ситуация 4. «Игрушка»
В этой ситуации также может участвовать 6–7 детей. В центре большого стола помещается 6–7 различных игрушек (по числу участников). Взрослый помогает с помощью считалки установить порядок очереди, согласно которому каждый будет брать свою игрушку. Ребенок может выбрать любую игрушку; когда все игрушки разберут, он должен показать всем, любое забавное, оригинальное игровое действие со своей игрушкой. Объяснив суть предстоящей игры, воспитатель формулирует следующие правила:
1) игрушку брать только по сигналу и в соответствии с тем номером, который достался по считалке;
2) выбрав игршку, положить ее возле себя и подумать, что собираешься с ней делать;
3) не показывать и не рассказывать раньше времени, что собираешься делать со своей игрушкой;
4) когда подойдет очередь, показать, как ты умеешь играть со своей игрушкой;
5) действие с игрушкой должно быть новое, интересное, которое еще никто не показывал.
Тот ребенок, который действовал последним, дожидается своей очереди примерно 5 мин.
Как можно видеть, ситуации предъявляются в порядке нарастания сложности. Если первая из них («Сон») не содержит никаких специальных отвлекающих воздействий, вызывающих ситуативную активность ребенка и требует лишь выполнения традиционных для детского сада режимных моментов, то следующие ситуации подразумевают преодоление непосредственной ситуативной активности (вмешаться в игру партнера, начать рисовать на бумаге, которая лежит перед тобой и пр.). Особенно трудной является для детей последняя ситуация, где нужно не только дождаться своей очереди и не брать привлекательную игрушку раньше времени, но и, взяв ее, сначала придумать с ней новое интересное действие и только потом его осуществить.
Организация данных ситуаций позволят выявить, с одной стороны, уровень развития произвольности и осознанности поведения, а с другой – уровень творческой активности и самостоятельности.
Для оценки развития произвольности центральными моментами являются время, которое ребенок способен сдерживать свое непосредственное желание, и число нарушений правил действия. Если дошкольник 5–6 лет не может в течение 5 мин удержать простые правила и часто нарушает их (вмешивается в постройку товарища, не успевает завершить рисунок, демонстрирует свою куклу «без очереди»), значит он не умеет управлять своим поведением и сдерживать непосредственные желания.
Уровень творческой активности и самостоятельности ребенка выявляется в процессе выполнение творческой, ненормированной, части заданий. Это сочинение сказки или рассказ о себе (ситуация «Сон»), характер постройки (ситуация «Конструктор»), оригинальность рисунка (ситуация «Рисунок») и оригинальность движений с куклой (ситуация «Игрушка»). Полное отсутствие самостоятельных творческих проявлений – ребенок не знает, о чем рассказывать, что строить, как рисовать, ждет указаний взрослого или воспроизводит действия сверстников – свидетельствует о дефиците самостоятельности и творческой активности.
На основе выполнения данных заданий можно выявить две группы детей с трудностями в общении, о которых шла речь.
В первую группу входят дети с низким показателем произвольности, но достаточно высокими или средними показателями осознанности и творческой активности. Для этих детей характерна сильная эмоциональная включенность в ситуацию. Они постоянно выражают нетерпение и заинтересованность в самой игре: включаются в нее, недослушав объяснение, живо наблюдают за действиями партнеров и бурно реагируют на их ошибки. Они часто нарушают правила, при этом способны заметить нарушения сверстников, а иногда и свои собственные ошибки. Но это обычно не помогает, и они вновь действуют импульсивно. Чаще всего их отличает непонимание собственных ошибок и безразличие к ним. Они не пытаются исправить свои ошибки и не стараются выполнить правила. Предметы и действия с ними увлекают их гораздо больше, чем выполнение правил.
Вторую группу составляют послушные дети с низкой творческой активностью. Они старательно выполняют все задания взрослого, но не проявляют никакой инициативы. Они как бы ничего вокруг не замечают, кроме взрослого, на которого они часто оглядываются, ожидая дальнейших указаний. Главное, что отличает таких детей, – их полная неспособность выполнить творческую часть предложенных методик. В тех случаях, когда нужно что-то придумать, построить и как-то проявить себя, они напряженно ждут указаний взрослого либо воспроизводят действия сверстников.
Если для детей первой группы ожидание своей очереди и другие правила, ограничивающие их спонтанную активность, требует значительных усилий, то для детей второй группы эти правила не представляют трудностей и не требуют особых усилий. Значительно труднее даются им действия, требующие самостоятельности и активности.
Показательны также различия этих групп детей в их отношении к взрослому. Взрослый выступает как центральная фигура в каждой ситуации для абсолютного большинства детей. Но для детей первой группы отношения с ним содержательно опосредованы игровыми действиями: взрослый для них – партнер и источник новых игр, правил и заданий. Для детей второй группы отношения с взрослым имеют непосредственный характер: они ожидают его указаний и ориентируются на его непосредственную реакцию, о чем свидетельствуют частые взгляды в его сторону, растерянность, когда нужно действовать самостоятельно и пр.
Поскольку за поведением этих двух групп детей стоят разные психологические основания, очевидно, что эти группы требуют различных педагогических стратегий и нуждаются в различных стилях общения с взрослым.
4.3. Особенности общения с импульсивными детьми
Главная стратегия в работе с такими детьми должна быть направлена на повышение осознанности собственных действий и субъективной значимости правила. Чтобы правило стало действительно осознанным, оно должно стать личностно значимым и эмоционально привлекательным. Ребенок должен захотеть «действовать правильно», то есть в соответствии с принятым и понятным правилом. Правильный способ действия должен стать важнее, чем непосредственная ситуативная активность. Такое осознание не предшествует действию и не происходит после него, а осуществляется по ходу самого действия.
Лучше всего эта цель достигается в играх с правилами.
Игру, в том числе игру с правилами, обычно рассматривают как самостоятельную деятельность детей, возникающую и протекающую независимо от взрослого. Однако сами дети далеко не всегда могут создать достаточно интересную для них игру с четким, осознанным правилом и, тем более, выделить правило как предмет своей деятельности. Вовлечь ребенка в игру и выделить, сделать привлекательными ее правила может только человек, уже овладевший этой деятельностью. Традиционно эту функцию осуществляли старшие дети, передающие способы и правила игры младшим. Однако в последнее время в связи с распадом детских разновозрастных сообществ (и в семье, и во дворе, и в детских учреждениях), передача игр с правилами от одного поколения детей другому оказалась нарушенной. Эту функцию передачи игр с правилами, столь важную для развития произвольности и осознанности поведения дошкольников, должен взять на себя взрослый, воспитывающий детей.
Специфика участия взрослого в игре с правилом и важнейшее условие ее развивающего эффекта состоит в совмещении двух ролей – участника (увлекает детей игрой, создает субъективную значимость правил, демонстрирует правильные действия) и организатора игры (объясняет правила, помогает удержать их, оценивает и контролирует действия детей). В роли организатора взрослый. Эти роли в сущности своей различны и даже противоположны: первая предполагает эмоциональную включенность в игру, погруженность в игровую ситуацию, совпадение с позицией ребенка; вторая – отстраненность, оценку и контроль действий детей, удержание позиции старшего, педагога. Но только совмещение этих ролей может обеспечить развивающий эффект игры. Если взрослый превращается в играющего ребенка, он не сможет донести правила игры, удержать их и помочь их выполнению. Если же взрослый остается «учителем и контролером», игра теряет свою привлекательность, превращается в формальное и бессмысленное для ребенка упражнение, а действия ребенка не могут стать мотивированными и активными.
