Марвин Маршалл - Дисциплина без стресса. Учителям и родителям. Как без наказаний и поощрений развивать в детях ответственность и желание учиться
3. Я научилась задавать вопросы, которые подталкивали ребят к размышлению и самооценке.
Применение принципов позитивности, делегирования полномочий через свободу выбора и поощрения рефлексии снизило стресс в моей работе и позволило мне взглянуть на плохое поведение как на любую другую академическую задачу – как на возможность учить и учиться, а не как на проблему. Теперь моей целью было воздействовать на детей, а не пытаться насильно заставить их совершить конструктивные перемены в своем поведении.
Три фазы системы повышения ответственности
В первой части своей статьи Марвин Маршалл подробно рассказал о теории, на которой основана Система повышения ответственности.
При использовании в классе система состоит из трех фаз:
1) обучение;
2) вопросы;
3) моделирование.
Фаза 1.
Обучение пониманию иерархии уровней
В основе Системы повышения ответственности заложена иерархия уровней социального развития. Поведение в классе можно классифицировать по четырем уровням иерархии. Я выбрала понятные для моих учеников типы поведения и расположила их на графике:
Уровень D: Демократия.
Человек развивает самодисциплину. Проявляет добросердечие к окружающим. Делает хорошие дела, потому что это правильно. Внутренняя мотивация.
Уровень С: Сотрудничество/Следование нормам/Конформизм.
Прислушивается и сотрудничает. Делает то, что от него ожидают. Внешняя мотивация.
Уровень В: Тирания/Буллинг.
Командует другими. Беспокоит окружающих. Запугивает или задирает окружающих. Нарушает нормы поведения. Чтобы вести себя правильно, нуждается в жестком контроле со стороны взрослого.
Уровень А: Анархия.
Шумный. Неконтролируемый. Небезопасный.
Чтобы проиллюстрировать уровни иерархии, я использовала ситуацию, хорошо знакомую детям: на полу лежит мусор. Я описала типы поступков, которые отражали бы каждый из последующих уровней социального развития.
На самом низком уровне поведения, уровне А, ученик может поднять мусор, но только для того, чтобы швырнуть им в кого-то. Ступенькой выше: школьник не считает, что мусор нужно поднять, вместо этого он будет пинать его по классу. На уровне С ученик поднимет и уберет мусор по просьбе учителя. На уровне D выбросит мусор без просьб со стороны учителя и независимо от того, видит ли его кто-то в этот момент, – просто потому, что так будет правильно.
Важно, чтобы школьники поняли, что:
1. Поступки уровней А и В всегда неприемлемы. На обоих уровнях необходимо вмешательство учителя.
2. Уровень С приемлем, но мотивация на нем внешняя – желание заслужить одобрение или избежать наказания.
3. Уровни С и D различаются типом мотивации, хотя не обязательно отличаются поступками.
4. Уровень D является целью, мотивация здесь исходит изнутри – проявить инициативу, чтобы совершить правильный, подобающий или ответственный поступок.
Меня поразило, как быстро дети поняли концепцию и стали приводить примеры.
Фаза 2.
Вопросы ученикам об их поведении
Первый вопрос, который я всегда задавала, был: «Какого уровня этот поступок?» Было ясно, что эффективность этой фразы стала результатом постановки вопросов с просьбой идентифицировать уровни поведения, а не традиционного способа сказать ребенку, что поведение было неприемлемым. Кроме того, при обращении к уровню, а не к конкретному поступку школьника действие и деятель разводятся. Ребенок не чувствует необходимости обороняться.
Школьники легко и точно определяли уровни своего поведения и, если поступок соответствовал неприемлемому уровню, стремились его исправить или хотя бы не повторить.
И вот что удивительно: положительные изменения в поведении детей стали заметны сразу. Ребята начали анализировать свои поступки и принимать ответственность за свой выбор. Егоза, которая почти свела меня с ума шумным поведением, продемонстрировала великолепную выдержку. Задира начал мирно играть с ребятами.
Растеряха дал обещание вернуть чужую книжку и вернул, светясь от гордости за свою ответственность! Пережив чувство удовлетворения, которое возникает после разумных и ответственных поступков, ребята стали относиться к другим людям с большей эмпатией и заботой.
Я верила в силу внутренней мотивации, но всегда полагала, что долговременные результаты подразумевают долгий и постепенный процесс их достижения. А тут ситуация изменилась за несколько недель! Невероятно!
Фаза 3.
Моделирование изменений в поведении
В редких случаях ученик продолжал плохо себя вести, даже определив свое поведение как соответствующее неприемлемому уровню.
Тогда я использовала процесс «направляемого выбора». Я давала ученику задание на саморефлексию – с целью помочь смоделировать (а не навязать) план действий. Тогда ребенок мог придумать процедуру, которая перенаправляла бы его импульсы и помогала предотвратить неподобающее поведение в будущем. Это доказывает, что можно пользоваться властью учителя и не быть карателем.
Подарок на всю жизнь
Миг за мигом, решение за решением мы создаем жизнь, качество которой зависит от нашего выбора. Осознавая это, мы можем совершать поступки, которые приведут к позитивным результатам. Система повышения ответственности дает молодым людям и даже совсем маленьким детям знание, опираясь на которое они смогут делать выбор и планировать будущее, не полагаясь на указания учителя.
Я заметила, что можно сделать поведение детей более последовательным на уровне D, если добавлять новые детали в его описание. Например, когда я добавила фразу «проявляет инициативу», те, кто и раньше был инициативным, утвердили уважение к себе, поскольку узнали это свое качество. Другие узнали еще одну черту характера, которую стоит в себе развивать.
Распространить иерархию на процесс обучения
С течением времени я перестала рассматривать Систему повышения ответственности лишь как средство для поддержания дисциплины.
Однажды я решила обсудить с учениками, как использовать их знание об иерархии уровней развития для улучшения навыков чтения. Мы поговорили о ежеутренних получасовых занятиях «Читает вся школа». Я попросила детей придумать и описать поведение школьников на каждом из четырех уровней во время этого ежедневного сеанса чтения.
Они смогли четко описать поведение на каждом из уровней.
На уровне А школьники вообще не будут тренироваться в чтении. Они будут вести себя шумно, или зевать, или заниматься посторонними вещами. На уровне В станут всячески отвлекать остальных. Может, они будут листать страницы книги, но читать не будут. Мы решили, что в таких случаях учитель должен вмешаться и использовать свою власть, поскольку уровни А и В неприемлемы.
Затем мы обсудили поведение на уровнях С и D. Школьник на уровне С будет читать, но преимущественно напоказ, когда какой-то взрослый (учитель или один из родителей) будет на него смотреть или с ним работать. Если взрослые не будут следить за ним, он, хотя и не будет мешать другим, не станет особенно стараться. Такие школьники охотно сотрудничают и делают что требуется, чтобы избежать неодобрения взрослых.
Я хотела донести до детей важную мысль: на переживания о том, что подумают другие, напрасно тратится энергия.
Здесь я почувствовала, что детям нужно понять еще один важный аспект поведения уровня С. Я подчеркнула, что люди, чьи поступки соответствуют этому уровню, часто подлаживаются под ожидания, просто чтобы впечатлить кого-то своим поведением. Иначе говоря, причина, почему они читают, находится где-то снаружи от них. Они хотят, чтобы их увидели во время чтения, хотят хорошо выглядеть. Я хотела донести до детей важную мысль: на переживания о том, что подумают другие, напрасно тратится энергия, которую в этой конкретной ситуации полезнее было бы пустить на само чтение.
Когда мы перешли к описанию поведения уровня D, весь класс представил учеников, которые действительно каждое утро упражняются в чтении. Они будут выполнять задание просто потому, что знают, что от них этого ожидают. Они не будут терять время, наблюдая за реакцией учителя.
Затем я спросила:
– Как вы думаете, кто из этих школьников научится читать?
Класс понял: маловероятно, чтобы школьники, ведущие себя на уровнях А и В, когда-нибудь научились хорошо читать. И все потому, что их выбор и поступки вели их в противоположную сторону.
Далее мы перешли к преимуществам поведения на двух верхних уровнях иерархии. Мы решили, что школьники, действующие на уровне С, скорее всего научатся читать, но вряд ли будут получать от чтения удовольствие или станут читать много, потому что они читали «напоказ». Они подчинились требованиям, но сделали это без сердца. Работая кое-как, они и результат получат средний.
