Борис Дубин - Классика, после и рядом
Одним из таких средств является обращение к исторически конкретным группам интерпретаторов или читателей, выдвигающим то или иное понимание данного текста, – исторические исследования читательской рецепции или литературного воздействия. Наряду с этим условием ограниченной достоверности истолкования может быть последовательная экспликация интерпретатором своих содержательных интересов, исторической ситуации и герменевтических предпосылок истолкования, что обеспечивает оценку адекватности примененных средств.
Если иметь в виду лишь текст, не выходя на уровень общекультурных ценностей, которые посредством его конституируются, интерпретатор располагает здесь набором типологических конструкций, в которых он для своих содержательных интересов методологически «очищает» отобранный им эмпирический материал – внутритекстовые способы организации семантики произведения. Таковы конструкции условного читателя и автора, общекультурные нормы пространственного и временного упорядочения литературных значений, типы мотивации героев. К ним относятся и те компоненты текста, которые Кермоуд называет «ключевыми значениями»: они устанавливаются истолкователем в тексте и «редуцируют порядок возможных интерпретаций»48. «Они заставляют обратить внимание на литературность читаемого <…> прежде всего они определяют границы той литературной системы, постоянных отношений к которой не устанавливается у читателей с интересами и ожиданиями, изменившимися за истекшее время»49. Подобными интеграторами гетерогенной семантики текста для интерпретатора могут выступать внутритекстовые маркировки жанра, стиля, направления, различные компоненты повествования, наделяемые в ходе развертывания текста или его интерпретации статусом кодов, значений более «высокого», обобщающего уровня, – лейтмотивы, значимые имена, символические детали, шифрованные «тексты в тексте», истолкование которых организует само развертывание повествования как смыслового целого (например, письма героев либо их предметные эквиваленты).
Такова же функция литературного «типа» – смыслового образования, которое гарантирует связность текстовых значений и структур объяснения, обеспечивая возможность истолкования текста в категориях смыслового действия и читательскую идентификацию. Ф. Кермоуд демонстрирует значимость понятия «тип» для самоопределения групп американских литераторов, ищущих средств для символической артикуляции проблем культурной идентичности и, соответственно, преемственности в рамках общества, демонстративно порывающего с «прошлым» и «чужим». В подобной «безосновной» ситуации проблематика идентичности кодируется в инструментализированных категориях наследственности. Просвещенческая идея культуры как культивации индивида трансформируется в метафизику биологической селекции либо, напротив, вырождения. Ф. Кермоуд реконструирует исторические обстоятельства выработки и принятия этого инструментального символизма в Америке XIX в., прослеживая соответствующие мотивы в тематике и поэтике романов Н. Готорна и используя их в качестве средства установления конвенциональной целостности текста при его истолковании.
Чаще же всего роль подобных «рамочных» конструкций, конституирующих литературную реальность произведения, выполняют компоненты классических текстов (эпиграфы, цитаты, аллюзии) либо их функциональные субституты (архаизмы, элементы высокого стиля). Операциональный признак, позволяющий вычленять подобные образования, состоит в их особо отмеченном для интерпретатора или реципиента характере. Они выступают как отклонения от нормы текста – языковой, стилистической или иной, которой реципиент или интерпретатор, как предполагается, владеют или которую они задают. Отмеченная принадлежность к традиции не позволяет квалифицировать их как «невольное» нарушение нормы («безграмотность», «безвкусицу», «китч»). Напротив, в этой вненормности усматривается указание на заимствованный от «высокой» литературы прошлого качественно иной сравнительно с остальными значениями модус внутритекстового существования – модус ценности или обобщенной нормы литературного качества. Последнее сигнализируется изменением модальности повествования, в которой таким образом наращиваются и иерархизируются уровни «реальности» и «условности».
Тем самым классика из содержательного единства общепризнанных литературных значений становится методическим средством интерпретации – гарантом условной адекватности проведенного объяснения. Поскольку предложенная интерпретация позволяет установить корреляцию примененных средств с содержательными задачами и предпосылками интерпретатора, выдвинутую смысловую перспективу можно оценить в терминах ее методической и методологической обоснованности. Возможность контролируемой рефлексии над основаниями процедуры, ее интерсубъективной проверки и коррекции указывает на принадлежность исследователя к специализированному институту науки, в рамках которого действуют ценности и нормы универсалистской культуры. Компоненты объяснения, для которых эта корреляция не устанавливается, свидетельствуют, что интерпретатор репрезентирует ту или иную группу носителей содержательных представлений о литературе, классике, ее функциях. Анализ семантики подобных «остатков» в терминах социологии знания раскрывает символическое значение примененных истолкователем средств для поддержания данных групповых определений.
VС дифференциацией социальных позиций и культурных точек зрения в рамках института литературы представления о каноне классики как нормативном единстве литературных значений, правил их интерпретации и т.п. отнюдь не исчезают. Они локализуются в тех звеньях литературной системы, которые берут на себя функции поддержания и воспроизводства ядерных, конституирующих ее значений. Таковы институты общей социализации, системы литературного обучения, критики и рецензирования, а также соответствующие подсистемы в библиотеках (рекомендательная библиография, руководство чтением), в средствах массовой коммуникации, ориентированные на функции такого рода. Особенно значимыми подобные компоненты литературной культуры становятся в обстоятельствах, когда классика приравнивается к литературе как таковой, а литература выступает субститутом культуры в целом. Для подобных ситуаций характерны литературоцентризм образовательной системы, акцент на социализаторской роли литературы. Авторитетность групп носителей нормативных представлений о классике при этом особенно высока.
Показательно, что само формирование идеи классики (как и идеи литературы) связано с автономизацией социализирующих функций и институтов в рамках социокультурной структуры общества – со становлением идеологии секулярного образования, возникновением системы светских университетов и школ. Авторы, ориентирующиеся на классические образцы, нередко апеллируют к авторитетности институтов образования, выступают с разработками педагогических идей в виде учебных программ, воспитательных проектов, пособий по изучению литературы, хрестоматий. Включая в свое самоопределение компоненты просветительской идеологии, многие из них становятся инициаторами воспитательных изданий для детей и «народа». В Англии программу образования, базирующегося на произведениях, имеющих авторитет классики, выдвигает Мильтон. Сходные интенции реализуются в просветительских проектах немецких авторов, адаптирующих классические образцы при кодификации национальной культуры в категориях, претендующих на общезначимость (И.Г. Гаман, Ф. Шиллер). С другой стороны, светское школьное образование, по крайней мере до XIX в., организуется вокруг античной классики: классические авторы еще для Дидро – это «авторы, которых изъясняют в школах». Классический и классицистический репертуар составляет основу деятельности школьных театров, в частности в учебных заведениях иезуитов, деятельность которых во многом способствовала становлению системы классического образования во Франции (позднее, в ХVIII в., иезуиты были одной из основных групп, выступавших против массового распространения романа как жанра).
Общей предпосылкой подобных устремлений выступает процесс универсализации значений литературы и искусства в качестве образцов «всеобщего» и «вечного», противостоящего в этом смысле злобе дня и требованиям ситуации. Эти ценности находят символическое воплощение в идеальной проекции «целостного человека» – литературно образованной, гармонической личности аристократа, которому противополагается «специализированный педантизм бюргера»50. Указанная альтернатива восходит – через ценностный образец «идеального придворного» – к кружкам ренессансных гуманистов, в свою очередь адаптировавших для самообоснования античную антитезу содержательного, праздного (и праздничного) досуга свободного философа повседневному труду подневольного раба. В литературе представления такого рода выдвигались «придворным классицизмом» во Франции и в Германии. В школе они были положены в основу «классического» образования и систематически актуализируются всякий раз, как его функциональное значение и авторитетность классики подвергаются проблематизации. Так, Ф. Ливис видит в университете «творческий центр цивилизации», а в литературно ориентированном университетском образовании «джентльмена» – противодействие инструментальному «американизму»51. Сходные интенции формулируются в педагогических проектах общего образования у Т.С. Элиота52.
