Неизвестен Автор - Педагогика
В организации методической работы нет и не может быть деления форм на новые и старые, современные и несовременные, так как их эффект зависит от индивидуальных, групповых или коллективных потребностей и возможностей. Такой подход предохраняет как от рассчитанного на внешний эффект коньюнктурного формотворчества, так и от неверия в новое [1].
1 См.: Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. - М., 1992. - С. 108.
Педагогическое самообразование учителя. Какие бы формы методической работы ни избирал учитель, ее эффективность, в конечном итоге, определяется мерой самостоятельной работы учителя, его самообразованием. Идея непрерывности образования реализуется не только в процессе перехода от одной формы обучения к другой: вуз -ИУУ-семинары, курсы и т.п., но и периодами напряженного интеллектуального труда в промежутках между ними. Самообразование базируется на высоком уровне развития сознания, потребности в самосовершенствовании и творческой самореализации. Самообразование взрослого человека сугубо индивидуально, тем не менее возможна и необходима корректировка самообразовательной деятельности учителя со стороны опытного коллеги, авторитетного руководителя школы.
Педагогическое самообразование учителя предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура, специфически спроецированная в сферу педагогической деятельности.
Для того чтобы оказать реальную помощь учителю в организации самообразования, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности. Специально организованная методическая работа в школе должна быть построена с учетом индивидуальных потребностей учителей. В таком случае учитель, участвуя в коллективных формах повышения квалификации, будет находить ответы на интересующие его вопросы.
Организуя методическую работу, директор и завучи принимают во внимание наиболее характерные трудности педагогов своей школы в построении целостного педагогического процесса. В ходе анализа, планирования, организации коллективной методической работы обязательно принимается во внимание данное обстоятельство. Совместное обсуждение проблем, имеющих отношение к каждому учителю, безусловно, стимулирует его самообразовательную деятельность. Следовательно, стимулирование и руководство педагогическим самообразованием учителя со стороны директора школы, завуча должно носить опосредованный характер.
Самообразование охватывает широкий круг вопросов, однако направленность педагогического самообразования должна быть обращена к изучению таких проблем, тем, предметов, которые учителя в свое время не изучали в педагогических учебных заведениях, но которые для современной школы являются актуальными. В числе таких проблем, составляющих основу педагогического самообразования, могут быть проблемы педагогического общения, индивидуализации и дифференциации обучения, развивающего обучения, модульного обучения, обучения в школах нового типа: гимназиях, лицеях, колледжах. Важным представляется блок проблем, связанных с формированием научного мировоззрения учащихся, их духовной культуры, гражданского воспитания и др.
Самообразование каждого учителя строится с учетом культуры умственного труда, знаний индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности. Самообразование учителя зависит от его умения организовать свое личное время, составить индивидуальный план самообразования и реализовать его.
Аттестация педагогических работников. Аттестация педагогических работников школ России введена в 1972 г. За время, прошедшее после первой аттестации, документы об аттестации неоднократно обновлялись, дополнялись с учетом изменений, происходящих в системе образования. Действующее в настоящее время "Положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных образовательных учреждений" утверждено приказом Министерства образования Российской Федерации от 26 июня 2000 г. № 1908.
Основной целью аттестации является стимулирование деятельности педагогических работников по повышению квалификации, профессионализма, развитию творческой инициативы, социальной защиты [1]. Основным средством стимулирования выступает дифференциация оплаты труда учителя. В основу проведения аттестации положены принципы добровольности, открытости, коллегиальности, обеспечивающие справедливую, объективную оценку труда.
1 См.: Официальные документы в образовании. - 2001. - № 4.
Соблюдение этих принципов проявляется в процессе формирования аттестационных комиссий.
В соответствии с действующим Положением создается три вида комиссий. Главная аттестационная комиссия создается органом управления на уровне республики в составе России, края, области, автономного образования. Районная (окружная, муниципальная), городская комиссии создаются соответствующим органом управления образования. Аттестационная комиссия образовательного учреждения создается его педагогическим советом.
Каждая комиссия рассматривает круг вопросов своей компетенции. Основное решение, принимаемое аттестационной комиссией, - это присвоение квалификационной категории. Действующим положением установлены три квалификационные категории: высшая категория, которую может присвоить главная аттестационная комиссия; первая категория - районная (окружная, муниципальная), городская комиссии, и вторая категория, которую присваивает аттестационная комиссия школы.
Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуществляется по двум комплексным показателям: 1 - обобщение итогов деятельности; 2 экспертная оценка практической деятельности.
По первому показателю учитель имеет право представить творческий отчет, научно-методическую или опытно-экспериментальную работу. По второму показателю он проходит психолого-педагогическую экспертизу (диагностику) в различных вариантах. В некоторых школах, районных, областных комиссиях для этих целей используется компьютерная технология, тестирование, методы экспертных оценок. Механизм диагностирования и обобщения опыта педагогической деятельности уточняется и корректируется соответствующей аттестационной комиссией.
Аттестация учителей проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога с указанием квалификационной категории, на которую он претендует. Но иногда аттестация может проводиться по инициативе администрации, совета школы или педагогического совета для определения уровня педагогической квалификации учителя и его соответствия занимаемой должности.
При проведении аттестации в малокомплектных сельских школах имеются некоторые особенности организационного характера. При аттестации учителей таких школ комиссии могут создаваться при районном отделе образования или на базе большой средней школы, являющейся, как правило, кустовым методическим объединением.
Опыт проведения аттестации показывает, что успех аттестации определяется ее организацией, наличием необходимой информации о предъявляемых требованиях, процедуре защиты и экспертизы, деловой доброжелательной атмосферы. Итоги аттестации учителей являются важной основой для определения стратегии и тактики научно-методической работы в школе.
Вопросы и задания
1. Что означает понятие "инновационные процессы" в образовании?
2. Что предполагает формирование инновационной среды в педагогическом коллективе?
3. Дайте характеристику основных критериев внедрения педагогических инноваций в образовательный процесс.
4. В чем смысл диагностической методики развития инновационной деятельности учителя?
5. Проанализируйте во время практики какую-либо одну из форм организации методической работы в школе.
6. Какова основная цель аттестации педагогических работников?
7. Какие предусмотрены формы стимулирования деятельности учителей по результатам аттестации?
Литература для самостоятельной работы
Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с македон. М., 1991.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. - М., 1982.
Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. - М., 1991.
Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. - М., 1984.
Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М., 1993.
Карташов П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. - М., 1984.
Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М., 1997.
