Коллектив авторов - Специальная психология
В нашем исследовании изучались особенности построения замысла в соответствии с общими требованиями подростками 12–17 лет с легкой интеллектуальной недостаточностью (задержка психического развития и умственная отсталость)[56]. Если рассматривать полученные результаты в контексте проблемы освоения ребенком содержания идеальных форм (социальных требований), преломления этого содержания через собственный опыт, то следует указать на определенные закономерности такого освоения, закономерности развития продуктивных действий, позволяющих порождать субъекту новую предметность, новые замыслы в соответствии с социальными образцами. В плоскости онтогенетического развития для нас несомненным является движение, подобное описанному Л.С. Выготским в отношении формирования высших форм поведения и состоящее в указанном разделении идеального и чувственного содержания замысла, а также в развитии способности субъекта к опосредованию содержанием идеальной формы собственной деятельности. В рамках данной работы нет возможности полностью излагать методику и результаты эмпирического исследования. Мы ограничимся лишь некоторыми примерами выполнения подростками заданий использованной методики для иллюстрации указанной закономерности. В одном из заданий «Кубики» подросткам предлагалось придумать (назвать) и отобразить на специальном бланке изображение какого-либо предмета, которое они впоследствии смогли бы сложить из кубиков Кооса. Детям следовало вычленить исходные элементы изображения (раскрашенные грани кубиков) и на их основе построить целостный образ, наполненный некоторым идеальным содержанием. Последнее не было жестко определено, что создавало «поле» для проявления свободы в порождении замысла. Важно, что содержание замыслов у подростков разных возрастных групп (12–13, 14–15 и 16–17 лет) в норме было различным по наполненности образов идеальным содержанием. Так, образы-замыслы младших подростков отличались конкретностью и «буквальностью», т. е. изображения, как правило, максимально точно соответствовали изображаемому (чаще конкретному предмету или знаку). Дети предлагали, например, такие изображения, как «домик», «елочка», «дорожный знак», «ковер», «шахматная доска» и т. п. В замыслах подростков 14–15 лет присутствовало достраивание ограниченных в своих изобразительных возможностях рисунков (так как они создавались из ограниченного набора графических элементов – треугольников и квадратов двух цветов, предоставляемого кубиками Кооса) идеальным содержанием. Придуманные образы, скорее, «намекали» на то, что они отображают. Например, создавались такие образы, как «лицо», «цветочек», «лягушка», «человек», «стул-кровать», «вилка», «лошадь» и пр. Наконец, старшие подростки прибегали к «работе» с самим идеальным содержанием, лишь косвенно связанным с конкретным изображением. Например, создавались такие образы, как «Три моста», «Пирамида и стена другого здания», «Лестница вверх и вниз», «Крыша дома сверху», «Светофор», «Две параллельные черные линии» и т. п. Безусловно, сами по себе создаваемые подростками образы еще не являются замыслом в точном смысле слова. Однако, во-первых, здесь обнаруживается возрастная динамика, проявляющая себя в сознательном разведении предметно-практического чувственного опыта и отображаемого им идеального содержания, и, во-вторых, обнаруживаются изменения того, что позволяет усвоить инструкцию неопределенного содержания[57] (при этом требования инструкции преимущественно налагались на логику построения образа, но практически не ограничивали его предметного содержания) и на основе этого содержания создавать разнообразные образы-замыслы. Иными словами, активность, участие самого субъекта заключались в обнаружении себя (своих действий) в логике идеального содержания (идеальной формы) и подчинении собственных действий данной логике. Следовательно, если понимать продуктивное действие как действие творческое, то мы говорим о последнем как об акте воссоздания объективной идеальной формы в процессе ее воплощения (материализации), которая служит источником разнообразия и единства чувственно-практического опыта и активности субъекта.
В отношении особенностей построения замысла у подростков с умственной отсталостью отметим следующее: они, как правило, не справлялись с заданием во внутреннем плане, а составляли изображение чаще всего во внешнем плане, оперируя предложенными элементами (кубиками), т. е. оказывались не способны учитывать требования задания, представленные идеально. В исследовании была выявлена типичная для подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью стереотипность, «штампованность» и статичность замыслов, что указывает на возможные ограничения продуктивности и построения замыслов у данной категории испытуемых[58].
Рассмотрим возрастную динамику развития продуктивных действий умственно отсталых подростков.
Ключевой характеристикой продуктивных действий, преобладающий у 12-13-летних умственно отсталых подростков, является отсутствие способности к самостоятельному построению замысла, даже во внешнем плане деятельности. По сути, о реальности продуктивных действий на этом уровне развития говорить не приходится. Общие требования к замыслу не понимаются подростком и не входят в структуру их активности. Их действия направляются самим внешним предметом, отраженным в образе восприятия, не позволяющим предвосхищать изменения предметной ситуации. Образ внешнего предмета и выполняет функции цели. Например, при выполнении задания «Отгадай картинку» (от испытуемого требовалось из 45 картинок с изображениями различных существ (людей, животных) найти с помощью задавания наименьшего числа вопросов загаданную экспериментатором картинку) испытуемый в полной мере не понимает задания и либо не осуществляет поиска картинки, загаданной экспериментатором, либо отбирает отдельные картинки по случайным латентным признакам, не ориентируясь на их объективное содержание. Сама картинка как самостоятельный предмет вне контекста ее свойств и качеств направляет деятельность индивида, отвечая его внутренним неосознаваемым требованиям («понравилась»).
Пример 1.1. Юра, 13 лет.
Экспериментатор[59]: Тут 45 карточек. На каждой из них что-то изображено. Одну из них я загадал. Ты должен отгадать, какую карточку я загадал. Для этого ты можешь задавать мне любые вопросы (кроме вопросов: Кто это? Что это? Как это называется? и т. п.). При этом ты должен задать мне как можно меньше вопросов и найти ответ как можно быстрее. Испытуемый[60]: (Пауза. Не понял инструкцию.) Э.: более подробное объяснение инструкции («…Одну из этих картинок я загадал. Тебе нужно ее найти. Чтобы ее найти, тебе нужно что-нибудь про нее узнать. А чтобы узнать, ты можешь задавать мне различные вопросы») И.: Какие вопросы? Э.: Это ты сам должен определить. И.: Эта (один из котов)? Э.: Нет. И.: Эта (другой кот)? Э.: Нет. И.: Эта (рак). Э.: Нет. И.: Эта (гепард)? Э.: Нет. Попробуй что-нибудь узнать про эту картинку, спросить про нее. И.: Эта (рак)?… и т. д. (продолжает перебирать).
Сама внешняя предметная действительность организует и направляет деятельность, если она отвечает каким-либо потребностным состояниям субъекта.
Пример 1.2. (интервью). Артем, 12 лет.
Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: На улице. (Вопрос понимается конкретно. Указывается место, но не указывается само действие.) Э.: На улице гулять? И.: Да. Э.: А что ты делаешь, когда гуляешь? И.: С другом. (Испытуемый не понимает в полной мере вопроса. Для него действие и предмет слиты воедино.) Э.: Что вы вместе делаете? И.: А я спрашиваю: «выходишь гулять?», а он: «да, сейчас выхожу». А если когда тучи и дождь льет, я к другу иду гулять. (Указание на конкретные действия в конкретной ситуации.) Э.: Что для тебя значит друг? И.: Артур. (Испытуемый не раскрывает смысл этого слова, для него «друг» равно «Артур».) Э.: Почему тебе нравится гулять с Артуром? И.: Потому что он самый лучший на районе. Э.: Почему ты любишь гулять? Что тебе в этом нравится? И.: (Пауза.) (Испытуемый не может указать смысловые составляющие этого действия, что говорит об отсутствии его предварительного замысливания и спонтанности, стихийности этой активности.)
Пример 1.3. Юля, 12 лет.
Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: (Пауза.) Э.: Чем тебе нравится заниматься? И.: Мне нравится, ну, читать. Э.: Что ты любишь читать? И.: Книжку. Э.: Какую? И.: «Волшебное слово». (Важно, что испытуемый указывает конкретный предмет, который его привлекает.) Э.: Это учебник? И.: Книжка. Э.: А что в ней? И.: Рассказы. Э.: Что тебя привлекает в чтении? И.: Читать. Э.: Почему тебе нравится читать? И.: Поступают. Э.: Как там поступают люди? И.: Да.
